نویسنده عوامل مذکور را به عنوان مهمترین عواملی که روابط سیاسی ایران و انگلستان را بیش از پیش به سمت تزلزل و شکنندگی سوق خواهد داد، در نظر گرفته است. در واقع، از یک سو ایران قدرتمند در منطقه و گسترش نفوذ انگلستان در میان کشورهای منطقه از سویی دیگر و گسترش امواج ایران هراسی و شیعه هراسی و مواردی مشابه که همگی اضمحلال نظام جمهوری اسلامی را مدنظر دارد، روابط سیاسی میان ایران و انگلستان را بیش از پیش دچار خدشه و لطمه خواهد ساخت.
سه رویکرد کلان و سه گانه استعمار انگلستان در ایران
سیاست های تجزیه طلبی ارضی
بحران های اقتصادی- نظامی
بنیاد گرایی قومی و مذهبی
بازتاب عملگرایانه مدل سه گانه فوق در قالب تهدیدها
مشروعیت زدایی بین المللی
مشروعیت زدایی داخلی
جنبش های تکفیری
ابزار مداری دموکراسی
سیاست تجزیه طلبی ارضی
کادرپروری سیاسی
اخلال در ساختار اقتصادی ایران
نمودار رویکردهای کلان سه گانه انگلستان در قالب تهدیدها
ب- مصادیق بارز بحران سازی های سیاسی انگلستان در ایران در قالب فرصت ها، بر مبنای مدل سه گانه:
از سویی دیگر امروزه بریتانیا و غرب به خوبی دریافته اند که ایران کنونی نه تنها شکنندگی و تزلزل اوایل انقلاب را ندارد بلکه قدرت منطقه ای بلافصلی مبدل گردیده است. لذا می توان بر اساس تعاملی واقع گرا، چشم انداز مثبت در آینده روابط ایران و انگلستان را ترسیم نمود.در این زمینه نخست باید دلایل استحاله در دیدگاه های انگلیس و آمریکا را در قبال جمهوری اسلامی بررسی نمود. با پیشرفت چشم گیر جمهوری اسلامی ایران در زمینه های نظامی، فناوری، هسته ای و تاکید بر اقتصاد خودمحور، و تبدیل ایران به قدرت منطقه ای، غرب و انگلستان دریافته اند که تهاجم و تقابل با جمهوری اسلامی ایران به سان گذشته منفعتی برای آنها دربر نخواهد داشت. لذا با تعدیل سیاست های واقع گرایی از سوی انگلستان و آمریکا از یک سو و اقتدار منطقه ای جمهوری اسلامی ایران می توان در آینده ای نزدیک، می توان روابط مثبت میان ایران و انگلستان و غرب مشاهده نمود.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

– قدرت منطقه ای ایران: جک استراو، وزیر خارجه سابق انگلستان در سخنان اخیر خود بر مواضع نادرست بریتانیا و غرب علیه جمهوری اسلامی ایران اعتراف نمود و با ارائه پیشنهادی به دیوید کامرون، وزیرخارجه کنونی بریتانیا خواستار برقراری روابط هرچه بهتر با ایران شد. وی قدرت ایران در حل و فصل چالش های سیاسی خاورمیانه و خلیج فارس را غیرقابل انکار توصیف نمود و در سخنانی بیان نمود روابط مبتنی بر احترام دوجانبه میان ایران و انگلستان، می تواند منافع هر دوکشور را تامین نماید.
– شکست سیاست تغییر رژیم در ایران : تا پیش از وقوع انقلاب اسلامی و سال های ابتدایی پیروزی انقلاب، کشور ایران در زمره وابسته ترین کشورهای جهان در زمینه های صنعتی- فناورانه، زمینه های نظامی و اقتصادی به شمار می رفت. وابستگی های مذکور همواره از ابزارهای اعمال قدرت، نفوذ، اعمال فشار و حتی سیاست تغییر رژیم(Regime Change) کشورهای قدرتمند غربی علیه نظام جمهوری اسلامی ایران قلمداد می شد. لکن با توسعه و پیشرفت وسیع علمی کشورمان در زمینه های صنعتی، نظامی، فناورانه، نانو، هسته ای و اعمال سیاست هایی که از بطن خودکفایی و بومی سازی خارج شده اند، تغییر حکومت نظام اسلامی از سوی جوامع غربی میسر نگردید و اعمال سیاست های تغییر رژیم کاملا ناموفق بوده است. با اثبات قدرت علمی، صنعتی و فناورانه جمهوری اسلامی ایران از یک سو و فقدان کارایی سیاست های رئالیسم تهاجمی غرب در قبال ایران از دیگر سو، لذا ایجاد تفاهم از طریق مذاکرات متعدد و سازنده به نظر بهترین رویکردی باشد که منافع هر دو طرف مذاکره کننده را به نوعی همپوشانی نماید.
– خطر تروریسم و جنبش های تکفیری: همچنین، خطرهای بالقوه منطقه ای و بین المللی همچون جنبش های تکفیری و تروریسم انگلستان و آمریکا را متوجه این موضوع نموده است که حل و فصل بحران های منطقه ای همچون بحران سوریه، خطر گروه های تروریستی همچون داعش، القاعده و طالبان بدون حضور فعال جمهوری اسلامی ایران خل و وفصل نخواهد شد. به عبارت دیگر، وجود خطرات مشترک منطقه ای می تواند عامل بهبود روابط در آینده باشد.
– دولت برآمده از اراده مردم در ایران : با روی کار آمدن دولت هایی با مشروعیت فراگیر مردمی در ایران، انگلستان و غرب را مجبور به برقراری روابطی عاری از هرگونه چالش می نماید. تاکید دولت های دو کشور بر مناسبات دوجانبه و گفتگوهای صلح آمیز، در مورد رویدادهای منطقه ای و جهانی و تاکید بر مذاکرات سازنده می تواند رویکردی دیگر در این خصوص باشد.
– همکاری های علمی – صنعتی: روابط گسترده در زمینه های علمی- صنعتی و فناورانه رویکرد مناسبی در بهبود آینده روابط سیاسی ایران و انگلستان خواهد بود. رویکرد مذکور علاوه بر بهبود روابط سیاسی، می تواند نیازهای صنعتی – فناورانه هر دو کشور را تا حد زیادی پوشش دهد.
عواملی که در فوق بدان اشاراتی گردید، عواملی اند که می توان به عنوان رویکردهایی درنظر گرفت که آینده روابط سیاسی ایران و انگلستان را نه تنها از حالت خصمانه و بدبینی خارج کند، بلکه فرصتی مناسب در راستای ترمیم، بهبود و در نهایت گسترش روابط سیاسی دو کشور به شمار رود.
سه رویکرد کلان و سه گانه استعمار انگلستان در ایران
بحران های اقتصادی- نظامی و……
بنیاد گرایی قومی و مذهبی
سیاست های تجزیه طلبی ارضی
بازتاب عملگرایانه مدل سه گانه فوق در قالب فرصتها
قدرت منطقه ای ایران
همکاری های علمی-صنعتی
دولت برآمده از اراده مردم در ایران
خطر تروریسم و جنبش های تکفیری
شکست سیاست تغییر رژیم در ایران
نمودار رویکردهای کلان سه گانه انگلستان در قالب فرصت ها
عملکرد ایران و انگلستان، میزانِ شکل دهی رفتار سیاسی متقابل:
نویسنده بر این عقیده است که ارائه راهکاری عینی و عملگرایانه در آینده روابط سیاسی میان ایران و انگلیس منوط به اعمال برخی تغییرات و اجرای برخی از رویکردهای نوین خواهد بود. در این میان، جمهوری اسلامی تا کنون، با ارائه برخی از سیاست ها، بسترها و شرایط لازم را جهت اقدامات بعضا بحران ساز انگلستان در داخل کشور، فراهم آورده است.
روابط مبتنی بر دیپلماسی واقع گرایانه:
روابط ايران و انگليس بعد از پيروزي انقلاب اسلامي شاهد تنگناهاي منحصربه‌فردي بوده كه دليل عمده آن، از یک طرف، عدم پذيرش واقعيات جديد بعد از انقلاب توسط انگليسي‌ها و عناد با نظام جمهوري اسلامي بوده است. از مهم‌ترين موضوعات اين دوره مي‌توان به برنامه‌هاي دولت وقت انگليس براي حمايت از عراق در جريان جنگ عراق عليه ايران اشاره نمود برخي از اسناد منتشره در داخل بريتانيا مويد اين مهم مي‌باشد كه از جمله مي‌توان به اظهارات بن‌واليس عضو حزب محافظه‌كار انگليس در اين ارتباط يا افشاگري‌هاي حزب SNP اشاره نمود.همچنین ازجمله موارد ديگر تأثيرگذار در اين دوره در روابط دو كشور ماجراي سلمان رشدي است كه به دليل ماندگاري ابعاد منفي اين موضوع در افكار عمومي ايران و جهان اسلام، از بيان جزئيات آن صرف‌نظر مي‌گردد. از طرف دیگر، عدم توجه ایران به نفوذ و تاثیر دیرینه انگلستان در خاورمیانه، سبب ارائه تحلیل ها و متعاقب آن عملکردهای نه چندان موفق ایران در منطقه گردید. حال با توجه به خط مشی کلی نظام جمهوري اسلامي ايران در منطقه و بين‌الملل که اغلب مبتني بر منافع بريتانيا نیست، دو كشور، می بایستی تلاش های خود را در راستای کم نمودن بحران های میان قرار دهند.
بريتانيا، افول مستمر:
در مرحله اول، انگلستان پس از پایان جنگ دوم جهانی و به دلایل آثار این جنگ از یک سو، ظهور قدرت های بزرگی چون آمریکا و اتحادیه اروپا از سوی دیگر، همچنین قدیمی‌شدن استراتژی حضور مستقیم در مستعمرات، اين كشور سیاست خود را تغییر داد و با خروج نیروهای خود در سطح گسترده از مناطق مختلف خصوصا خلیج‌فارس و شرق سوئز، از جايگاه یک قدرت استعماري جهانی تا حد زیادی فاصله گرفت. در مرحله دوم، جمهوری اسلامی ایران نیز پس از پشت سر گذاردن جنگ تحمیلی و بحران های عدیده سیاسی گذشته، اکنون به قوام و توسعه سیاسی و نظامی خود در سطح منطقه پرداخته است تا جایی که دیگر اعمال سیاست های منتهی به تغییر رژیم از سوی انگلستان و غرب در ایران غیرممکن می باشد و موجودیت نظام جمهوری اسلامی ایران برهمگان مبرهن گردیده است. این مهم، دیپلماسی گفتمانی و عملگرایانه نوینی را در روابط طرفین طلب می کند.
اعتماد سازی دوسویه:
یقینا روابط مبتنی بر اعتماد دوسویه میان ایران و انگلستان را می توان نخستین رویکرد در راستای شکل دهی آینده روابط سیاسی دوکشور تلقی نمود. به دیگر سخن، مادامی که در ابتدا دو کشور در روابط خود اعتماد سازی نداشته باشند،کماکان روابط بحران زا و بحران ساز خواهد بود. از یک سو، سیاستمداران ایران، انگلستان را بسان استثمارگری کهن قلمداد خواهند نمود و از دیگر سو انگلیس نیز انقلاب اسلامی ایران را به مثابه بزرگترین خطر تهدید کننده منافع خویش در خاورمیانه تلقی خواهد کرد. لذا می توان در راستای اعتماد سازی میان ایران و انگلیس اقداماتی همچون بازنگری در رفتارهای دیپلماتیک دوکشور، گسترش روابط تجاری و همکاری های علمی- فناورانه را به اجرا درآورد.
گسترش همکاری های همه جانبه ایران با اتحادیه اروپا و دیگر شرکای بریتانیا:
رویکردی دیگری که به نظر در این راستا محتمل به نظر می آید، گسترش حیطه همکاری های سیاسی و اقتصادی جمهوری اسلامی ایران با اتحادیه اروپا و دیگر جوامعی است که به نحوی شرکای بریتانیا قلمداد می شوند. به عنوان مثال، گسترش روابط اقتصادی و سیاسی ایران با چین، فرانسه و آلمان، خواه ناخواه بریتانیا را نیز تحت تاثیر گسترش روابط و بهبود آن با جمهوری اسلامی ایران قرار خواهد داد. عامل مذکور نه تنها توسعه سیاسی و اقتصادی ایران را با دیگر قدرت های جهان به همراه خواهد داشت، بلکه انگلستان را علاقمند به توسعه روابط با جمهوری اسلامی ایران خواهد کرد.
تعدیل در رفتار سیاسی طرفین در منطقه و نظام بین الملل:
بررسی نوع تعامل انگلیس با کشورمان طی مقاطع مختلف تاریخی مؤید وجود دو مؤلفه بنیادین و تأثیرگذار در روابط دو کشور می‌باشد. اول نگاه برهنه و منفعت‌طلبانه‌ای است که دولت انگلیس در تعامل با ایران دنبال می کند، به شکلی که برای طرف ایرانی حساسیت ‌برانگیز بوده و حکایت از نوعی تضاد منافع بین دو طرف دارد. دوم وجود نوعی بدبینی شدید و سوء‌ظن قوی در میان بخش عمده‌اي از توده‌ها و نخبگان ایرانی نسبت به اهداف و دسیسه‌های دولت انگلیس که ریشه در پیشینه تاریخی داشته و مانع درک واقعی شرایط و فضای روابط در زمان حال است. به نظر می‌رسد توفیق طرف ایرانی در مدیریت روابط در دوره جدید از طریق اتخاذ سیاستی مؤثر و واقع‌بینانه امکان‌پذیر باشد که براساس آن امکان بهره‌برداری از نقاط آسیب‌پذیر(حقوق بشر) توسط طرف انگلیسی به حداقل برسد. همچنین، لزوم سیاست های منتهی به تنش‌زدایی در حوزه منطقه‌ای خصوصا با کشورهای عرب حاشیه خلیج فارس باید مورد توجه طرف ایرانی قرار گیرد. پیروی از نگاه متوازن در روابط و احتراز از اتخاذ سیاست‌هاي سلبی يا ايجابي بدون پشتوانه، تلاش برای خنثي‌سازي اقدامات منفي طرف بريتانيايي از طریق تقویت روابط میان، توجه به ظرفیت بالای لابي‌سازي و تأثيرگذاري بر نهادهاي سياست‌گذار در انگلستان، ازجمله سایر مؤلفه‌های قابل طرح در اتخاذ راهبرد جدید روابط فیمابین قلمداد مي‌گردد.

نسبت بدهی به حقوق صاحبات سهام^[۲۲] ()

کل بدهی
حقوق صاحبان سهام

هزینه بهره ^[۲۳]

هزینه بهره
تعداد سهام

توزیع سود نقدی^[۲۴]

سود نقدی تقسیم شده
سود هر سهم

۷ـ ۱ حدود مطالعاتی

قلمرو تحقیق چارچوبی را فراهم می­ کند تا مطالعات و آزمون محقق در طی آن قلمرو خاص انجام پذیرد و دارای اعتبار بیشتر باشد.

۱-۷-۱قلمرو مکانی تحقیق

جامعه آماری مورد مطالعه کلیه شرکت­های تازه پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران با در نظر گرفتن معیارهای ذکر شده می­باشد.

۲-۷-۱قلمرو زمانی تحقیق

دوره زمانی این پژوهش با توجه به در دسترس بودن اطلاعات مربوط به متغیرهای تحقیق و محدودیت­های هزینه و زمان، ۶ ساله و از ابتدای سال ۱۳۸۲ تا انتهای ۱۳۸۷ می­باشد.

۳-۷-۱قلمرو موضوعی تحقیق

در این پژوهش، بررسی رابطه بین خطای پیش ­بینی سود هر سهم و بازده غیرعادی سهام مربوط به شرکت­های جدیدالورود در بورس اوراق بهادار تهران در دو مقطع زمانی مورد کنکاش قرار می­گیرد.

۸ ـ ۱ فرضیه­ های تحقیق

با توجه به اهداف تحقیق، سؤالات اساسی پژوهش و هم چنین چارچوب نظری تحقیق فرضیّات زیر تدوین و ارائه می­گردد تا پس از جمع آوری اطلاعات، آن­ها را برای تأیید یا رد مورد آزمون قرار دهیم:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فرضیات اصلی:
بین خطای پیش ­بینی سود هر سهم و بازده غیرعادی سهام در سال ورود به بازارسرمایه رابطه وجود دارد.
بین خطای پیش ­بینی سود هر سهم و بازده غیرعادی سهام شرکت پس از یک سال از ورود به بازارسرمایه رابطه وجود دارد.
فرضیه فرعی:
نوع صنعت بر رابطه بین خطای پیش ­بینی سود هر سهم و بازده غیرعادی سهام تأثیر می­ گذارد.

۹ ـ ۱ ـ تعریف واژه ­ها و اصطلاحات

بازارسرمایه
بازار سرمایه ، بازاری برای دارایی هایی با سر رسید بیش از یک سال (ابزار مالی بلند مدت)محسوب می گردد . از طریق انتشار اوراق بهادار توسط واحدهای متقاضی سرمایه که دارای فرصت های سرمایه گذاری مناسب تر و نیازمند به تامین مالی بلند مدت می باشند ، پس اندازهای افراد به سرمایه گذاری تبدیل می گردد. در بازار سرمایه عرضه و تقاضای سرمایه ، نرخ بازدهی سرمایه را مشخص می کند (راعی و تلنگی ، ۱۳۸۷،ص۴۴-۴۲ )^[۲۵].
عرضه عمومی اولیه^[۲۶]
در بازارهای اولیه، اوراق انتشار یافته توسط شرکت­ها برای اولین بار عرضه گشته و بدین ترتیب دارایی­ های مالی شرکت یا منابع مالی بلند مدت مبادله و تشکیل سرمایه صورت می گیرد (راعی و تلنگی، ۱۳۸۷،ص ۴۲)^[۲۷].
بازده سهام^[۲۸]:
بازده در فرایند سرمایه ­گذاری نیروی محرکی است که ایجاد انگیزه می­ کند و پاداشی برای
سرمایه ­گذاران محسوب می­ شود. بازده ناشی از سرمایه ­گذاری برای سرمایه­گذران حائز اهمیت است، برای این که تمامی بازی سرمایه ­گذاری به منظور کسب بازده صورت می­گیرد. یک ارزیابی از بازده
تنها راه منطقی (قبل از ارزیابی ریسک) است که سرمایه­گذران می­توانند برای مقایسه سرمایه ­گذاری­های جایگزین و متفاوت از هم انجام دهند. برای درک بهتر عملکرد سرمایه ­گذاری، اندازه ­گیری بازده واقعی لازم است.
مخصوصاً این که بررسی بازده به گذشته در تخمین و پیش ­بینی بازده­های آتی نقش زیادی دارد (شباهنگ، ۱۳۷۵، ص ۴)^[۲۹].
بازده غیرعادی^[۳۰]:
از تفاوت بازده واقعی سهام و بازده مورد انتظار یا بازده کل بازار محاسبه می­ شود (پارساییان ، ۱۳۸۵ ، ص۲۲۷)^[۳۱].
بازده واقعی (تحقق یافته)^[۳۲]:
بازدهی است که واقع شده یا بازدهی است که کسب شده و به وقوع پیوسته است (راعی و سعیدی، ص ۱۱۸)^[۳۳] .

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

علاوه بر آیات قرآن، روایات زیادى نیز از قول ائمه ی هدی (ع) نقل شده اند که اعتبار این اصل را تصدیق و تقویت می کنند. از جمله در اصول کافى از امیر المؤمنین على (ع) نقل شده است که فرمودند: «ضع امر اخیک على احسنه حتّى یأتیک ما یقلّبک عنه و لا تظنّنّ بکلمه خرجت من اخیک سوء و انت تجد لها فى الخیر سبیلا»،^[۳۹۹] یعنى کار برادر دینى و هم‏کیشت را به بهترین وجه تعبیر کن تا آن زمان که از او رفتارى سرزند که بتواند باورت را دگرگون کند و نیز به گفتار برادرت تا وقتى که تفسیر نیک مى‏توانى کرد گمان بد مبر. یا روایت دیگری از امام صادق (ع) است که به محمد بن فضل فرموده اند: «کذّب سمعک و بصرک عن اخیک و ان شهد عندک خمسون قسامه انّه قال و قال لم اقل و صدّقه و کذّبهم»،^[۴۰۰] یعنى گوش و دیده‏ات را در مورد برادر خویش تکذیب کن. اگر پنجاه تن بگویند که وى چنان گفت و او بگوید من نگفته‏ام سخن وى را درست پندار و از آن دیگران را باور مدار.^[۴۰۱]
صاحب نظران معتقدند ظهور حال مسلمان چنین اقتضا مى‏کند که به علت پایبندى به مقرّرات اسلامى، مرتکب عمل خلاف شرع نشود، بنابراین، لازم است که اعمال وى را حمل بر صحت کنیم. زیرا فطرت هر انسان، پاک و درست است و این موضوع در فرد مسلمان و متدیّن به آیین مقدس اسلام، بیشتر متجلّى مى باشد. ظاهر حال یک مسلمان اقتضا دارد که کار خلاف شرع و غیر مجاز انجام ندهد. علاوه براین اعمال و رفتار مسلمان تابع ضوابط و مقررات شرعى است و خلاف آن را مرتکب نمى‏شود. مثلا اگر با موردى از نکاح یا بیع مواجه شویم و تردید کنیم که آیا در نکاح و بیع مذکور شرایط صحت عقد از قبیل رضایت متعاملین و قصد و اراده و اختیار آن‏ها و صیغه‏هاى مربوط به صحت عقود مذکور واقع شده است یا نه، بنابر اصل صحت، موظّفیم که اعمال و معاملات انجام یافته را صحیح فرض کنیم؛ زیرا در مورد اعمال شخص مسلمان، به دلیل مسلمانى، اصل بر آن است که وی پایبند به مقررات اسلامى است.^[۴۰۲]

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

عمل به این اصل به حفظ مصالح مسلمین کمک شایانی می کند، زیرا اگر در زندگى روزمرّه اصل را بر فساد بگذاریم و در کلیّه اعمال و افعال مردم تفحّص و تجسّس کنیم و با هر پدیده‏اى با دید شک و تردید بنگریم، قوام و استقرار نظام مدنیّت از بین مى‏رود و در کار روزمرّه مردم اشکالات کلى بروز مى‏کند. اسلام براى جلوگیرى از این مفاسد به مسلمین حکم مى‏کند اعمال مردم را در وهله اول و مادام که خلافش با ادّله به اثبات نرسیده باید محمول و محکوم به صحت، حلالیّت و مشروعیّت بدانند. عقل حکم می کند که نظام زندگى روزمرّه مردم بر اجراى اصل صحت، استوار باشد؛ زیرا در غیر این صورت، امور مردم دچار اختلال شدید شده و هرج و مرج بر جامعه حاکم مى‏گردد.^[۴۰۳]
این اصل در جنبه های گوناگون زندگى مردم جاری و ساری بوه و متضمّن آثار عملى در کلیه روابط معاملاتى و عبادى آن ها مى‏شود.^[۴۰۴] به طور مثال اگر به اصل صحت استناد نکنیم، در تمام اموری که در جامعه ی مسلمین در جریان است، دچار شک و تردید و انواع وسواس ها در زمینه های مختلف عبادی، اقتصادی و تجاری، روابط بین فردی و خانوادگی ونیز روابط اجتماعی، می گردیم. در حالی که با توسّل به این اصل به میزان بسیار زیادی از ابتلاء مردم به وسواس های گوناگون پیشگیری می شود. به طور مثال اگر در مراسم عبادى روزانه، مردم براساس اصل صحت عمل نکنند و فرضاً در درستی وضو، قرائت و یا عدالت امام جماعت دچار تردید و وسواس گردند، هرگز نمی توانند به او اقتدا کنند یا مثلا هنگام خرید گوشت از بازار با تحقیق در مقدّمات تهیه گوشت بخواهیم احراز کنیم که آیا ذبح به صورت شرعى واقع شده است یا نه، نسبت به همه چیز مشکوک شده و وسواس پیدا می کنند؛ حال آن که شارع مقدس این مقدار تکلیف شاقّ را بر عهده ی مکلّفان ننهاده است. با کمک این اصل است که جامعه مسلمین می‌‌تواند با دیگران به آسانی داد وستد ومعاشرت داشته باشند. زیرا همه اعمال و رفتار فردی و اجتماعی آنها را از تهیه اطعام، خرید و فروش، قرار دادها، و غیره را می‌توان سراسر پاک ودرست پنداشت مگر آنکه دلیلی خلاف آن وجود داشته باشد. مثلأ می‌توان لباسی را که دیگران شسته‌اند پاک دانست، یا گوسفندی را که سر بریده‌اند، حلال تلقی نمود، از غذایی که دیگران فراهم کرده اند، استفاده کرد یا عقدی را که خوانده‌اندٍ، صحیح دانست.^[۴۰۵]
بنابراین، طبق موازین عقلایى و منطقى و براى جلوگیرى از اختلال در نظام زندگی روزمرّه و روابط اجتماعى و اقتصادى مردم، اصل صحت را که مطابق منطق عقلایى امرى است معتبر که فقدان آن باعث هرج و مرج مى‏گردد، برجنبه های مختلف زندگی مسلمانان حاکم ساخته است.^[۴۰۶]
وجود قاعده ی صحت به مکلّفین اجازه می دهد که بدون نیاز به پرداختن به جزئیات وسواس برانگیز در مورد سایر افراد، تا زمانی که کار نادرست و ناشایستی که با دلیل و مدرک به اثبات رسیده باشد، ازکسی سرنزده است، بتوانند با وی مراوده، دادو ستد، ازدواج و غیره داشته باشند. بدین ترتیب توسط این قاعده، می توان یکی دیگر از مهمترین راه های ورود شیطان به قلب و ذهن انسان را که همانا افکار وسواسی و شایعه پراکنی در ارتباط با سایر انسان ها و نیز روابط گوناگون با آن ها می باشد، مسدود نمود؛ چرا که این قاعده ( البته با مفهوم مخالف خود)به مسلمانان هشدار می دهد که به هیچ وجه اجازه ندارند بدون دلیل موجه و مستند در مورد افراد دیگر و اعمال و رفتار آنها در هیچ یک از زمینه های زندگی، سوء ظن داشته و دچار اوهام وخیالات باطل و وسواس گونه گردند؛ ویا در مورد آنچه از آنان می گیرند یا به آن ها می دهند، حکم نجاست و ناپاکی صادر کنند، مگر این که در این مورد باچشم خود نجاست را ببینند یا به یک اطمینان عقلایی در مورد آن برسند.
۳-۱-۲-۱-۹- قاعده ی اضطرار
از جمله قواعدى که در استنباط واجتهاد احکام فقهى نقش به سزایى دارد، قاعده «کل حرام مضطر الیه، فهو حلال» مى‌باشد. این قاعده که با نام «قاعده اضطرار» شهرت یافته، به این معناست که شرایط اضطراری، انجام کار حرام را حلال می سازد. البته در صورتی که اضطرار اختیاراً ^[۴۰۷] ایجاد نشده باشد، فرد تمایل به گناه و حرمت شکنی نداشته باشد و به اندازه ی نیاز مرتکب حرام شود.^[۴۰۸]
اگر مکلف از انجام تکلیف معذور باشد، آن تکلیف از او برداشته و گاهى- براى آنکه همه مصالح واقعى از او فوت نشود- به جاى آن، تکلیف دیگرى وضع مى‏گردد که‏
تکلیف اضطرارى خوانده مى‏شود، مانند امر به تیمم در صورت عذر از وضوء. ^[۴۰۹]در وضعیّت اضطرار، عامل تهدید خارجی برای شخص وجود ندارد، بلکه یک عامل درونی فرد را وادار به انجام کارى مى‏کند که نسبت به آن رضایت کامل ندارد؛ یعنى اگرچه برای انجام آن اراده و اجازه دارد ، اما این اراده و اجازه با رضایت و خرسندى درونى همراه نیست، مثل وقتی که شخص براى پرداخت دیون خود، مضطر به فروش خانه اش مى‏گردد؛ در این مورد، او این کار را برخلاف میل باطنى و در شرایط اضطرار، ولى با اراده و قصد، انجام مى‏دهد.^[۴۱۰]
« در مباحث اصول، در موضوعاتی چند از اضطرار سخن به میان آمده است، از جمله:
در بحث اجزاى امر اضطرارى از امر واقعى اولى؛ براى مثال، در صورتى که مکلف، به آب دسترسى ندارد و یا اگر دسترسى دارد، به دلیل زیان‏آور بودن براى او، نمى‏تواند از آن استفاده کند. وظیفه او نماز با تیمم است؛ در این صورت از تکلیفِ «نماز با تیمم»، به تکلیف واقعى ثانوى یا مأمور به اضطرارى تعبیر مى‏شود.
در حدیث رفع (رفع عن امتى ما اضطروا الیه …) از این مسئله بحث مى‏شود که اگر کسى به ارتکاب عمل حرامى مضطر شد، اضطرار مذکور سبب مى‏شود که حرمت فعلى آن عمل، برداشته شود.
در اضطرار به ارتکاب بعضى از اطراف علم اجمالى، این بحث نیز وجود دارد که آیا این اضطرار مانع از فعلیت تکلیف مى‏شود یا نه.»^[۴۱۱]
به منظور شناختن بهتر و تسلّط بیشتر بر کاربرد بحث «اضطرار»، لازم است نکاتی را در این خصوص مورد توجّه قراردهیم:
۱- اضطرار در کلام اصولیین‏ به دو معنا به کار رفته است:
الف- به معناى سلب کامل اختیار در جایى که عامل خارجى به‏طور قهرى، اختیار را از شخص سلب کند، مثل کسى که در اثر طوفان از بلندى به پایین پرت مى‏شود. در بحث از قاعده «الاضطرار بسوء الاختیار لا ینافی الاختیار» مراد از اضطرار، این نوع خاص است که شامل اجبار و اکراه مى‏شود.
ب- به معناى ناچارى و اوضاع و احوال سختى که تحمّل آن عادتاً «دشوار یا اصولاً غیر ممکن ‏باشد،» که در این صورت، شخص مجبور مى‏شود برخلاف میل باطنى خود و از روى قصد و رضاى خاصى، عملى را انجام دهد. این معناى اضطرار، در اصول رایج است.^[۴۱۲]
۲- چگونگى اثرگذاری اضطرار در انجام تکلیف، بر دو مبنا استوار است:
الف- مبناى مشهور، که اعتقاد دارند عدم اضطرار، از قیود و شرایط تکلیف است؛ یعنى یکى از شرایط فعلیّت هر تکلیفى این است که مکلّف ناچار به انجام حرام یا ترک واجبى نشده باشد. با وجود اضطرار، فعلیت تکلیف منتفى مى‏شود (در اینجا اضطرار به معناى اجبار و اکراه است).
ب- مبناى مرحوم «امام خمینى»، که معتقد است با وجود اضطرار نیز تکلیف فعلیّت دارد، اما عقل، مضطر را در مخالفت، معذور مى‏بیند و معناى معذوریت در مخالفت این است که مولا حق ندارد بر او احتجاج نماید.^[۴۱۳]
قواعد دیگری که از جهت مفهوم و محتوا با این قاعده هم سو هستند عبارتند از: قاعده نفى عسر و حرج، الضرورات تبیح المحظورات، کل ما غلب اللّه‌ علیه فهو اولى العذر، لاضرر ولا ضرار فى الاسلام، سهله ومسمحه بودن دین، الضروره فى کل شى‌ء الا فى الدماء. خداوند در قرآن کریم به صراحت در این باره می فرماید: ««انّما حرّم علیکم المیته والدم ولحم الخنزیر و ما أهلّ به لغیر اللّه‌ فمن اضطرّ غیر باغٍ ولا عادٍ فلا إثم علیه»،^[۴۱۴] جز این نیست که مردار و خون و گوشت خوک و آنچه را که (هنگام کشتن) نام غیر خدا بر آن خوانده شده بر شما حرام کرده است و هر کس (به خوردن اینها) ناچار شود در حالى که نه ستمکار و سرکش باشد و نه از حد گذرد، گناهى بر او نیست. « وَمَا لَکُمْ أَلَّا تَأْکُلُوا مِمَّا ذُکِرَ اسْمُ اللَّهِ عَلَیْهِ وَقَدْ فَصَّلَ لَکُم مَّا حَرَّمَ عَلَیْکُمْ إِلَّا مَا اضْطُرِرْتُمْ إِلَیْهِ وَإِنَّ کَثِیرًا لَّیُضِلُّونَ بِأَهْوَائِهِم بِغَیْرِ عِلْمٍ إِنَّ رَبَّکَ هُوَ أَعْلَمُ بِالْمُعْتَدِینَ»،^[۴۱۵] و شما را چه شده است که از آنچه نام خدا بر آن یاد شده نمى‌خورید و حال آن که آنچه را بر شما حرام کرده است، مگر آنچه به (خوردن) آن ناچار شوید، برایتان به تفصیل بیان کرده است.
روشن است که این آیات، ارتکاب به حرام را در حالت اضطرار جایز شمرده و در این صورت حکم حرمت از آن چیز حرام برداشته مى‌شود. از ویژگی های این قاعده یکی این است که برداشتن حرمت ویا وجوب، براى امتنان و آسان گیری از جانب شارع است؛ و دیگر این که مدلول قاعده، در خصوص عبادات از نوع عزیمت است یعنی این که عمل بر اساس قاعده در موارد اضطرار، لازم وواجب است وترک آن حرام. بنابراین عباداتى که در حال اضطرار باید ترک شوند، در صورت امتثال باطل است.^[۴۱۶]
به همین ترتیب در مسئله ی وسواس چون فرد وسواسی دراثر هجوم افکار مزاحم و تکراری و انجام دادن رفتارهای اجباریِ تکرارشونده، به عسرو حرج افتاده و مضطر می گردد، به طوری که در صورت تداوم و استمرار رفتارهای وسواسی حتی ممکن است دچار آسیب های روان- تنی نیز گردد، جایز و لازم است تا زمان بهبودی و به قدر ضرورت، فقط به واجبات بسنده کند و از هر نوع احتیاطی که او را به وسواس بیشتر سوق می دهد، اجتناب نماید. اگر فرد وسواسی غیر از این عمل کند و یا همچنان به رفتار وسواسی خود ادامه دهد، مرتکب فعل حرامی شده است و عملش نیز باطل است.
به طور مثال اگرفرد وسواسی در حفظ طهارت لباس خود دچار وسواس می شود، بر او واجب است که حتی اگر از نظر او لباسش واقعاً هم نجس می باشد، با آن معامله طهارت داشته باشد؛ مگر این که دیگرانی که وسواسی نیستند، نجاست آن را تأیید کنند؛ چون خود او، در اثر ضعف فکر و اراده و وسواس قدرت تشخیص درستی ندارد و نمی تواند در مورد طهارت یا نجاست لباسش به یقین برسد. و از طرف دیگر، حفظ طهارت لباس فقط برای انجام عبادات، واجب است و عدم رعایت آن در غیر این موارد، متضمّن معصیت نمی شود؛ مگر این که عدم رعایت آن، سلامتی خود فرد یا اطرافیانش را به مخاطره اندازد. علاوه بر این، شرط طهارت در نماز، اعمّ از طهارت واقعی و طهارت ظاهری است. به عبارت دیگر لازم نیست شخص نمازگزار فی الواقع به طهارت لباس خود یقین کند بلکه حتی اگر ( مثل افراد وسواسی) با ظنّ به طهارت نیز نماز بخواند، نمازش صحیح و دارای شرایط اجزاء می باشد؛ یعنی اگر پس از اتمام نماز بفهمد که نجاستی در لباسش بوده است، حتی اگر وقت اعاده دارد نیازی به اعاده نیست و اگر وقت آن گذشته نیازی به قضا ندارد. چنین ارفاقی از سوی شارع، برای آن است که مکلفین برای کسب طهارت واقعی، دچار وسواس نشوند و به مشقّت و عسر و حرج نیفتند و با آرامش خاطر به عبادت پرداخته و از عبادت خود به بهره ی کامل معنوی دست یابند.
آیت الله شیخ محمدجواد فاضل لنکرانی در درس اصول عملیه ی خود، در تفسیر صحیحه ی زراره از قول امام صادق (ع) می فرمایند که امام(ع) با مسئله‌ی طهارت استصحابی، شرطیّت طهارت را توسعه می‌دهند، یعنی وقتی می گوییم طهارت شرط صحت نماز است، به این معنا نیست که منظور از این طهارت فقط طهارت واقعیّه است، بلکه طهارت ظاهریّه مثل طهارت استصحابی را نیز شامل می شود. در این جا منظور ازتوسعه ی شرطیّت طهارت این است که تا قبل از این روایت می‌گوئیم طهارت بدن و لباس از نجاست، از شروط صحت نماز است و ظهور در این دارد که این شرط واقعی است. اما روایت مذکور می‌گوید طهارتی که شرط صحت نماز است اعم از طهارت ظاهری و طهارت واقعی می باشد. یعنی امام می‌فرماید شما اگر ظاهراً هم طهارت استصحابی داشته باشید مثلاً نمازگزار ازقبل یقین به طهارت لباسش داشته و بعداً شک می‌کند و طهارت استصحابی کسب می کند، این هم مثل طهارت واقعی کفایت می‌کند و مجزی از انجام تکلیف است.^[۴۱۷]
در این جا امام(ع) با توسعه دادن طهارت از واقعی به ظاهری در واقع شرایط انجام تکلیف را برای مکلّف تسهیل می کنند و این همان چیزی است که در اصل مصلحت یا سیاست تسهیل مطرح می شود. توسعه ی شرطیّت طهارت موجب می شود که مکلّفین به راه وسواس کشیده نشوند واگر هم مبتلا به وسواس هستند به را حتی و باآسودگی خاطر، درمان مبتنی بر بی اعتنایی به وسواس های خود را بپذیرند وبه کار بنددند، چراکه این اصل به آن ها می گوید که عمل کردن به ظن و یا حتی عمل کردن به حرا در صورت اضطرار خواست و مطلوب شارع بوده و عمل بدان ها نه مستوجب عذاب است و نه متضمّن عدم قبولی تکلیف و لزوم اعاده ی آن.
۳-۱-۲-۱-۱۰- قاعده ی لاضرر
کلمه «ضرر» اسم مصدر و مصدر آن «ضرّ» است و معنای لغوی «ضرر» نقطه ی مقابل «نفع» است، و ضَّرُّ شرّی است که موجب نقصان در شی یا متعلّقات آن می شود.^[۴۱۸] «ضِرَار» هم مصدر است به معنای «ضرر رساندن» و درمقایسه با ضرر بر تداوم ضرر هم دلالت دارد.^[۴۱۹] همچنین گفته شده که «ضرر» به معناى «سوء الحال» یعنى ناملایمات و بدحالى است و «ضرار» به معناى «ضیق و تنگى» و در مضیقه بودن است.^[۴۲۰]
قاعده ی لاضرر یعنی نفی مشروعیّتِ هر گونه ضرر و اضرار در اسلام.^[۴۲۱] قاعده لا ضرر از قواعد مشهور فقهی است که در بیش تر ابواب فقه کاربرد دارد و مضمون آن این است که هرگونه ضرر و اضرار در اسلام منتفی است. در تفسیر این قاعده آورده اند که «در اسلام حکم ضررى تشریع نشده و شارع مقدس‏ حکمى را که به نحوى از انحاء در حق فردى از افراد داراى ضرر و ضرار باشد تشریع و جعل نفرموده اند.»^[۴۲۲]
براى اثبات این قاعده، به ادله قرآنى، روایى و عقلى، استدلال شده است؛ که از جمله ی آن ها می توان به این موارد اشاره کرد: «لا تُضَارَّ والِدَهٌ بِوَلَدِها وَ لا مَوْلُودٌ لَهُ بِوَلَدِهِ»^[۴۲۳] این آیه، مادران و پدران را از ضرر رساندن به فرزندانشان نهى کرده است؛ (بنا به تفسیر دیگر، آیه، هریک از والدین را از ضرر زدن به دیگرى، به واسطه فرزندشان، نهى نموده است). بنابراین، از آیه فهمیده مى‏شود که ضرر زدن هرکسى به دیگرى، ممنوع و ناروا است.^[۴۲۴] همچنین معروف‏ترین حدیثى که قاعده ی لاضرر را تأیید می کند، داستان «سمره بن جندب» است که در ذیل آن عبارت «لا ضرر و لا ضرار» آمده است. ^[۴۲۵] این روایت در حد تواتر است. در روایات امامیه، قاعده لا ضرر با سه عبارت، بیان شده است: «لا ضرر و لا ضرار»؛ «لا ضرر و لا ضرار على مؤمن»؛ «لا ضرر و لا ضرار فى الاسلام.»^[۴۲۶]
آن دسته از احکامى که مقیّد به عدم ضرر هستند مورد بحث این قاعده قرار نمی گیرند؛ چون با ورود ضرر، موضوعشان منتفى شده و با انتفاء موضوع حکم هم منتفى مى‏شود و نیز احکامى که در موضوعات ضرریه بیان شده اند از قبیل مالیات هاى اسلامى اعم از خمس و زکات و نیز حج و حدود الهى و دیات و نفقات (زوجه والدین، اولاد و …) و قصاص و خلاصه هرگونه ضرر مالى، عرضى و آبروئى و جانى دیگر، مشمول بحث این قاعده نمی شوند. به طور مثال کسی نمی تواند بگوید به حکم لاضرر زکات یا خمس واجب نیست. مجراى حدیث لاضرر، آن دسته از احکامى است که به قول مطلق‏ بر موضوعات مترتّب مى‏گردند؛ از قبیل وجوب وضو، غسل، روزه که از عبادات بوده و مقیّد به ضرر و عدم نیستند یا موضوعاتی مانند سلطنت مالک، لزوم بیع در معاملات. در این‏گونه موارد، به قاعده ی لاضرر استناد می شود. براساس این قاعده، اگر این‏ نوع احکام در حال ضرر جاری شوند، قابل قبول نیستند؛ زیرا در اسلام وجوب، حرمت یا لزومِ ضررى، وجود ندارد و خداوند در لوح محفوظ چنین چیزى را که مبتنی بر ضرر و زیان باشد، تشریع نکرده است.^[۴۲۷]
همان طور که مى‏دانیم در اسلام وضو یا غسل کردن (طهارت مائیه) براى نماز واجب است و در قرآن نیز مومنین به انجام آن مأمور شده اند: « إِذا قُمْتُمْ إِلَى الصَّلاهِ فَاغْسِلُوا وُجُوهَکُمْ … وَ إِنْ کُنْتُمْ جُنُباً … فَاطَّهَّرُوا»^[۴۲۸] ولى در مواردى وضو یا غسل ضررى است، مثلاً اگر فرد مکلّف در هوای بسیار سرد بخواهد با آب سرد وضو بگیرد یا غسل نماید، مریض مى‏شود یا مریضى او شدّت مى‏یابد و یا حتى مرض او دیرتر خوب مى‏شود ( ضرر جانى) و یا براى تهیه آب نیاز به پرداخت پول گزافى است (ضرر مالى‏). در این‏گونه موارد به حکم لاضرر، وجوب وضو و غسل تشریع نشده است (این مثال از احکام تکلیفیه است).
درست است که این‏گونه از مرکبات ظهور در اخبار دارند ولى در حدیث لاضرر از نفى، معناى نهى و از اخبار، معناى انشائى اراده شده و معناى حدیث این است که مسلمان و مؤمن حق ندارد و نباید و حرام است که به خود یا به دیگران ضرر بزند. مثلاً وضو در شدّت سرما ضرر دارد. پس حرام است و همین طور است غسل.‏ به عبارت دیگر، وضو یا غسل یا روزه ضررى، حرام است و موجب عقاب بلکه علاوه برآن نهى وضعى هم هست، یعنى چنین وضو یا غسلى فاسد و باطل فرض می شود و اگر با آن نماز بخواند مقبول نخواهد بود. پس فعل ضررى هم حرام است و موجب عقاب و هم اگر از عبادات یا معاملات باشد فاسد است و موجب ترتّب اثر مطلوب نیست.^[۴۲۹]
ضرر گاهى شخصى است و بر شخص خاصّی وارد مى‏شود، و گاهى نوعى است یعنى فلان حکم براى نوع مردم ضرر دارد هرچند براى شخص یا اشخاصِ معلومی، ضرر نداشته باشد. حال آیا ملاک در قاعده لاضرر، ضررهاى شخصیّه است؟ یا ضرر نوعى؟ فتاواى مراجع تقلید در این خصوص نشان می دهند که در نوع معاملات، ضرر را نوعى گرفته‏اند. اما در باب وضو، براى هر فردى که ضرر دارد، واجب نیست و براى هرکس که ضرر ندارد، واجب است پس اگر فرض کنیم صد نفر در بیابان سرد و یخ‏بندانى حضور دارند و براى ۹۹ نفر آنها وضو ضرر دارد ولى براى یک نفر ضرر ندارد این یک نفر باید وضو بگیرد و حق ندارد به تیمم قناعت کند و در مورد غسل و حج و روزه نیز همین گونه است. بنابراین برخی از فقها بر این باور هستند که حدیث لاضرر، ضرر شخصى است. زیرا لاضرر یک کبراى کلى است و در هر موردى و بر هر مصداقى که منطبق شود، حکمش جارى مى‏شود و در غیر این صورت خیر. در نتیجه قانون لاضرر بر اشخاصى که حکم براى آنها ضرر ندارد، منطبق نمى‏شود.^[۴۳۰]
تحمل ضرر به منظور دفع ضرر، حتّی اگر کم باشد، حرج و مضیقه است و قانون نفى حرج آن را برمى‏دارد و به همین ترتیب در مورد شخص وسواسی که در واقع یک بیمار با نوعی اختلال اضطرابی است، بسیاری از احکام اولی می توانند ضرر و زیان ایجاد کرده یا موجب عسر و حرج و مشقّت وی گردند. در نتیجه احکام این موضوعات برای شخص وسواسی برداشته می شوند تا زمانی که بیماری او بهبود یافته و بیمار به حالت عادی برگردد و بتواند بدون تحمّل هیچ گونه ضرر یا حرجی، تکلیف خود را انجام دهد. ^[۴۳۱]
۳-۱-۲-۱-۱۱- اصل «لا شک لکثیر الشک»
این قاعده می گوید کسی که نسبت به رکعات نماز زیاد شک می کند، شکش از درجه ی اعتبار ساقط است و نباید به آن اعتنا کند. ملاک تشخیص کثیرالشک بودن، عرف است، به این معنا که اگر فرد از حد متعارف عرف خارج گردد، شک او از نوع کثیرالشک می باشد که نباید به آن اعتنا کند. ^[۴۳۲]
دلیل اعتبار این قاعده، روایات و اجماع فقهاء می باشد. از جمله ی روایات مورد استناد یکی
صحیحه زراره و أبی بصیر است که از قول امام(ع) بیان میکند کسی که در نمازش زیاد شک می کند نباید به آن اعتنا کند. شک چنین فردی دارای اثر نیست. ^[۴۳۳]
ونیز این روایت: علی بن ابی حمزه گفت: «از معصوم علیه السلام پرسیدم: کسی که در نماز شک می کند و نمی داند که یک رکعت خوانده یا دو یا سه یا چهار رکعت، چه وظیفه ای دارد؟» فرمود: «همه اینها با هم واقع شده است»؟ عرض کردم: «بلی.» فرمود: «نماز را تمام کند و پناه ببرد به خدا از شر شیطان، امید است که وسواس از او برطرف شود.»^[۴۳۴] درجای دیگری ایشان می فرمایند: «هر گاه شخصی ازکسانی باشد که در هر سه نماز خالی از شک نباشد، وی از اشخاص کثیرالشک است.» ^[۴۳۵]
نکته ی دیگر در خصوص این قاعده این است که آیا این قاعده – علاوه بر عبادات – شامل امور دیگری؛ مانند معاملات، حقّ الناس، اعتقادات و غیره نیز می شود یا خیر؟ در این باره چند نظریّه وجود دارد:
اولین دیدگاه که دیدگاه بیشتر فقها نیز هست می گوید این قاعده مختصّ خود نماز نبوده، بلکه شامل مقدّمات آن، یعنی وضو، غسل و تیمّم، و همچنین شامل عبادات مرکّبی، مانند حجّ و معاملات و اعتقادات نیز می شود. دلیل این گروه برای دیدگاهشان از جمله این است قاعدۀ «لا شکّ لکثیر الشک» تعلیلی بوده که عمومیّت دارد. به شرط آن که فرد مورد نظر، شرایط کثیر الشک^[۴۳۶] را داشته و شک او ناشی از وسوسه باشد؛ به طوری که عرفاً به او کثیر الشک بگویند. در فتاوای مراجع عظام درباره ی تکلیف افراد کثیرالشک یا وسواسی اشاره شده است که «شکّی که ناشى از وسوسه باشد، نباید به آن اعتنا کرد.»^[۴۳۷] در اینجا به طور مثال چند مورد از فتاوی مجتهدین را درمورد تکلیف کثیرالشک می آوریم:
فردی که در مهمانى ها، در حلال و حرام بودن بودن غذایى که مى‌ خواهد بخورد زیاد شک مى‌کند، نباید به شک خود اعتنا کند و باید بنا را بر حلیّت بگذارد.^[۴۳۸] شخص وسواسى در امور حقّ الناس، نباید به شکّ خود اعتنا کند و لازم است بنا را بر تمام بودن و صحت عمل بگذارد.^[۴۳۹] ‌ کسى که در همۀ اعمال عبادى و غیر عبادى خود شک ‌هاى مختلفى مى‌ کند، وظیفه دارد که اگر شرایط کثیر الشّک را دارد،به شک‌ هاى خود اعتنا نکند.^[۴۴۰] کسانى که به خدا و پیامبر اسلام (ص) ایمان دارند، ولى وسوسه‌ هایى براى آنها پیدا مى‌ شود و به مطالعه و تحقیق مى‌پردازند، پاک اند و این وسوسه‌ ها ضررى ندارند؛^[۴۴۱] یعنی کافر شمرده نشده و نجس نیستند.
دیدگاه دوم، نظر فقهایی است که این قاعده را فقط مختصّ نماز دانسته و آن را در موارد دیگر جاری نمی دانند، بلکه می گویند در موارد دیگر باید به حکم مخصوص همان موارد عمل کرد.^[۴۴۲]
همه‌ی فقها متّفق القولند که شکِّ کثیر الشّک اعتبار ندارد؛ یعنی اگر نمازگزار یک مرتبه یا دو مرتبه در نماز مغرب بین یک و دو شکّ کرد، نمازش باطل است. اما اگر باز این شکّ تکرار شد و به بار سوم رسید، دیگر نباید به آن اعتنا کند؛ یعنی باید بنا را بر آن چه به نفع اوست بگذارد. مثلاً اگر در نماز مغرب بین دو و سه شکّ کرد، بنا را بر سه بگذارد و نماز را تمام کند. این مسأله اختلافی هم نیست؛ همه‌ی فقها این طور می‌گویند. حتّی فقها می‌فرمایند: وقتی به این حالت رسید، دیگر شک در نماز دو رکعتی و چهار رکعتی فرقی ندارد، هر شکّی که باشد، چه از نظر فقهی صحیح باشد یا فاسد، نباید اعتنا کند. و این بیان فقها از روایات اهل بیت (ع) گرفته شده است.
این سخن اهل بیت (ع) ، در باب طهارت و نجاست هم می‌آید. یعنی همین طور که شکّ کثیر الشّک در نماز اعتبار ندارد، شکّ کثیر الشّک در وضو و غسل و طهارت و نجاست هم اعتبار ندارد. حتّی فقها گفته‌اند: « لا اعتبار بعلم الوسواسی فی الطهاره و النجاسه؛ قطع وسواسی حجّت نیست، چه رسد به ظنّ یا شکّ او.» ^[۴۴۳] زیرا یقین وسواسی، یقین نیست؛ تخیّل و توهّم است. یعنی اگر وسواسی یقین به نجاست هم داشت، یقینش حجّت نیست، چه رسد به ظنّ و شکّ او. باید ببیند عرف مردم چطور عمل می‌کنند؛ او هم همان طور عمل کند. زیرا ائمه‌ی طاهرین (ع) فرمودند: شکّ کثیر‌الشّک اعتبار ندارد. بعد هم تعیین مصداق کرده‌اند که با سه بار شکّ پشت سر هم، کثرت شکّ تحقّق می‌یابد.^[۴۴۴] آن بزرگواران می‌خواهند با بی اعتنایی، این حالت خطرناک درمان شود. در سایر شک‌ها هم همین طور است. اسلام این بی اعتنایی را می‌خواهد. باید در هر چه وسوسه دارد، حق الله باشد یا حق النّاس، کارهای عادی باشد یا کارهای عبادی، همین رویه را در پیش بگیرد. راه ایستادگی در مقابل این حالت خطرناک، مبارزه‌ی منفی است.
همان گونه که از مفاد این اصل پیداست، شک کردن زیاد در امور مختلف به ویژه در عبادات و طهارت و نجاست، این مجوز را به فرد کثیرالشک می دهد که به خود سخت نگیرد و از عسر و حرج بپرهیزد، که اگر غیر از این عمل کند خلاف حکم شارع رفتار کرده است و معصیت کار محسوب می شود و عملش نیز باطل بوده و آثار یک عمل صحیح بر آن مترتّب نمی گردد. با بکارگیری این قاعده شک و شبهه درمورد بسیاری از مسائل مربوطه، رفع گردیده و دلیلی برای شک کردن باقی نمی ماند؛ چون در این قاعده معیار مشخص برای وسواسی یاکثیرالشک بودن، تعیین شده و تکلیف نیز «بی اعتنایی کردن به شکیات» می باشد.
۳-۱-۲-۱-۱۲- قاعده بازار مسلمانان

خیر

۰

برای محاسبه­ی امتیاز جهش ابتدا تعداد جهش­های موجود در هر یال را از بخش تولید کننده­ جهش بدست آوریم تا در صورتی که خروجی برنامه دچار تغییر شد این جهش­ها را به عنوان جهش از بین رفته در نظر بگیریم همچنین در پایان هر مرحله اجرا شایستگی کل را از طریق معادله(۳-۲) محاسبه می­کنیم (این مرحله مشابه استقرار زنبورهای مستخدم بر منابع غذایی است).
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

معادله(‏۳۲‑):

محاسبه­ی احتمال انتخاب یک بردار ورودی
در این مرحله بردار­های ورودی که شایستگی­ آن­ها از میانگین شایستگی­ها بالاتر است برای انجام عمل جستجوی محلی و به عبارت دیگر برای حرکت زنبور­های ناظر^[۷۰] انتخاب خواهند شد. احتمال انتخاب بردار ورودی ( یک زنبور مستخدم) از طریق معادله(۳-۳) قابل محاسبه است:

معادله(‏۳‑۳):

در این رابطه برابر احتمال انتخاب برای بردار ورودی و میزان شایستگی بردار ورودی است.
متد تولید داده ­های اولیه
برای تولید ورودی­های تست درگام نخست به طور تصادفی و به تعداد نخ­هایی از سیستم که در الگوریتم تست شرکت خواهند کرد (که مشابه زنبورهای پیش آهنگ^[۷۱] در الگوریتم کلونی زنبور است) بردارهای داده به طور تصادفی تولید می­کنیم (این بردارها مشابه دسته­های گلی^[۷۲] /منابع غذایی ^[۷۳] است که توسط زنبورهای پیشاهنگ در الگوریتم کلونی زنبور یافت شده ­اند) اگرچه به جهت تولید داده ­های ورودی بهتر اقداماتی دیگری نیز انجام داده­ایم که در بخش دستیاران شرح خواهیم داد در مرحله­ بعد با بهره گرفتن از اطلاعات بدست آمده از واسط ورودی کد تحت تست موارد تست را ایجاد کرده سپس یک نمونه از فایل اصلی برنامه و یک نمونه از فایل جهش یافته آن را توسط نخ ها با تک تک موارد تست، تست می­کنیم. با بهره گیری از تابع شایستگی مقدار شایستگی هر بردار محاسبه شده، (مشابه عملکرد زنبورهای مستخدم) و منتظر پایان اجرای تمامی نخ­ها می­شویم سپس شایستگی کل و احتمال انتخاب هر بردار ورودی محاسبه می­ شود. آن دسته از بردارهای ورودی که شایستگی­ بیشتر از میانگین دارند و به عبارت دیگر امید بیشتری دارند برای جستجوی محلی انتخاب شده (مشابه عملکرد زنبورهای ناظر) و مابقی ترک خواهند شد.
متد جستجوی محلی
پس از انتخاب بردارهای داده­ی ورودی با احتمال بالاتر عملیات جستجوی محلی را برای آن انجام می­دهیم برای پیدا کردن محل­های جدید (که توسط زنبور­های ناظر انجام می­ شود) از طریق معادله(۳-۴) محاسبه می­ شود.

معادله (‏۳‑۴):

که در آن درایه­ی i ام در تکرار j ام در بردار ورودی ، محل جدید (مقدار جدید) محاسبه شده برای داده­ی ورودی i ام در تکرار j ام در همسایگی است و K برابر (تعداد پارامترهای ورودی برنامه) است. علاوه بر روابط بالا برای ایجاد تنوع بیشتر در داده ­های ورودی عملیاتی چون تعویض جای داده ­ها افزایش و یا کاهش داده ­ها انجام می­پذیرد. همانطور که در یک کلونی ۱۰% از جمعیت زنبورها را زنبورهای پیشاهنگ تشکیل می­ دهند این سهم در روش ما نیز وجود دارد به گونه ­ای که در صورت ناامید شدن از یک منبع غذایی این دسته از زنبورها وارد عمل شده و به منبع غذایی دیگری به صورت تصادفی مهاجرت می­ کنند. در شکل(۳-۷) ماژول تولید کننده­ ورودی تست نشان داده شده است.
شکل (‏۳‑۶): ماژول تولید کننده­ ورودی­های تست
اجرا کننده­ تست
در ابتدا بردارهای ورودی را ایجاد کرده و درون یک آرایه ذخیره می­کنیم سپس به تعداد ورودی کاربر نخ ایجاد می­کنیم بعد نخ­ها را برای اجرا فایل اصلی و فایل جهش یافته آماده می­کنیم این آماده سازی با اضافه کردن موارد تست، تنظیم مقدار ورودی برای ارگومان انتخاب گر تابع عملگر جهش، اضافه آدرس­های فایل­ اصلی و جهش یافته صورت می­گیرد در مرحله­ بعد تست را با هر نخ به صورت مجزا اجرا می­کنیم پس از اجرا اطلاعاتی مانند پوشش یال­ها و جهش­های از میان رفته بدست می ­آید که در بخش مربوط در هر بردار قرار می­گیرند در گام بعدی براساس احتمال انتخاب، بردارهای ورودی را انتخاب می­کنیم و جستجوی محلی را انجام می­دهیم تعداد زنبور­های شرکت کننده در هر بردار همسایگی (بردارهایی که از جستجوی محلی بدست می­آیند) به صورت تصادفی مشخص می­گردد این روال آنقدر تکرار می­ شود که یا تمام جهش­ها از میان برود یا شرط محدودیت تکرار ارضاء (که توسط کاربر مشخص می­ شود) شود. بعد از اجرای عملیات تست برای یک تابع، عملیات مشابه را برای تابع دیگر برنامه تکرار می­کنیم تا در نهایت داده ­های ورودی مناسب را برای کل کلاس تحت تست به دست آوریم. هرچه تعداد نخ­ها بیشتر باشد خروجی­های بهتر و بیشتر بدست خواهد آمد همچنین با توزیع محاسبات برروی پردازنده­های بیشتر سریع­تر می­توان به نتایج دلخواه دست یافت[۵۲]. در شبه کد زیر روند اجرای تست نشان داده شده است:
Function Runner(iteration_limit:Integer, Number of threads:integer, range:integer, Files:String, MaxFitness:float)
{
While(Not iteration_limit OR Not MaxFittness )