روش پیشنهادی دوم این تحقیق سعی دارد تا دو بخش از روش اول را بهبود بخشد. این روش در ابتدا این ایده را بررسی می‌کند که الگوریتم‌های غیر هم نام کاملاً مستقل نیستند. در این راستای برای محاسبه درجه استقلال دو الگوریتم با بهره گرفتن از ایده تبدیل کد به گراف در تست نرم‌افزار به ارائه روشی با عنوان مدل‌سازی گراف استقلال الگوریتم می‌پردازیم. با مقایسه گراف‌های به دست آمده (درجه استقلال) در این روش می‌توان یک وزن برای احتمال صحت جواب‌های به دست آمده پیشنهاد داد. از این روی در این روش به جای ارزیابی و آستانه‌گیری از استقلال الگوریتم‌ها، آن‌ها را به عنوان وزنی برای ترکیب نتایج در نظر می‌گیریم بدین وسیله نیاز به آستانه‌گیری برای استقلال الگوریتم‌ها از بین می‌رود. جهت ترکیب نتایج اولیه در این روش رابطه‌ای جدید بر اســاس رابطـه ۲-۵۶ با عنوان روش انباشت مدارک وزن‌دار یا به اختصار ^[۱۶۹]WEAC معرفی می‌شود.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳-۴-۱. بررسی مکانیزم حل مسائل توسط الگوریتم‌های خوشه‌بندی
در سال‌های اخیر دسته‌بندی‌های زیادی برای الگوریتم‌های خوشه‌بندی در کتب‌ و مقالات مختلف ارائه شده است [۳۷, ۶۸, ۷۱, ۷۲, ۷۳]. یکی از دیدگاه‌های غالب در این بحث روشی است که توسط جین و همکاران [۳۷] پیشنهاد شده است. در این روش، دسته‌بندی الگوریتم‌ها بر اساس تابع هدف^[۱۷۰] الگوریتم‌ها صورت می‌گیرد. شکل ۳-۵ دسته‌بندی پیشنهادشده توسط جین و همکاران را نشان می‌دهد.
شکل۳-۵. دسته‌بندی الگوریتم‌های خوشه‌بندی [۳۷].
نتایج تجربی جین و همکاران نشان می‌دهد که روش عملکرد هر دسته از الگوریتم‌های خوشه‌بندی که در یک گروه قرار دارند (دارای تابع ‌هدف مشابه هستند) بر روی یک سری داده‌های خاص تقریباً یکسان است [۳۷]. از طرف دیگر، می‌توان بسیاری از الگوریتم‌های خوشه‌بندی را یافت که روشی توسعه‌یافته‌ از روی یک الگوریتم پایه می‌باشند. شاید معروف‌ترین مثال‌هایی که بتوان از این‌گونه الگوریتم‌ها نام برد الگوریتم‌های سری می‌باشند که جین [۷۴] پنجاه سال تکامل و انواع آن را بررسی کرده است و یا سری الگوریتم‌های پیوندی که ما پیش‌تر به چند نمونه از آن اشاره‌کرده‌ایم. در بیشتر این سری از الگوریتم‌ها فرایند کلی حل مسئله ثابت است و تنها بخشی از الگوریتم اضافه، تغییر، حذف و یا بهبود داده ‌شده است. از این روی با توجه به این رابطه خاص بین برخی از انواع الگوریتم‌ها روش پیشنهادی دوم این تحقیق فرآیندی را برای مدل‌سازی شیوه کار الگوریتم‌های خوشه‌بندی پیشنهاد می‌دهد تا بر اساس آن استقلال و یا وابستگی الگوریتم‌های خوشه‌بندی به نحوی دقیق‌تر از روش پیشنهادی اول، جهت کنترل تأثیرات آن‌ها بر روی تولید نتایج اولیه خوشه‌بندی ترکیبی مورد توجه قرار گیرند.
برای ارزیابی و سنجش درجه استقلال و یا وابستگی الگوریتم‌های خوشه‌بندی ابتدا نیاز است آن‌ها را مدل‌سازی کنیم. این مدل‌سازی باید بر شیوه‌ای استوار باشد که بتوان فقط و فقط عواملی که بر استقلال و یا وابستگی یک الگوریتم تأثیر دارند همانند شیوه کار الگوریتم، مولد‌های اعداد تصادفی، روابط ریاضی، توابع مکاشفه‌ای و غیره را بتوان بدون کمترین تأثیری از سایر بخش‌های غیر مرتبط همانند کدهای ورودی، خروجی و نمایش و غیره مدل‌سازی کند. در این تحقیق بر اساس ایده روش مدل‌سازی کد برنامه به گراف که در تست نرم‌افزار^[۱۷۱] استفاده می‌شود روشی جهت مدل‌سازی فرایند کار الگوریتم برای ارزیابی استقلال پیشنهاد می‌شود که ما آن را با عنوان “مدل‌سازی گراف استقلال الگوریتم” می‌شناسیم. در ادامه به بررسی این روش خواهیم پرداخت.
۳-۴-۲. مدل‌سازی گراف استقلال الگوریتم
تست نرم افزا یکی از مهم‌ترین بخش‌های ساخت نرم‌افزار می‌باشد که تقریباً شصت درصد از کل هزینه تولید یک نرم‌افزار به آن تخصیص داده می‌شود. یکی از روش‌های تست نرم افزا مدل‌سازی نرم‌افزار می‌باشد که به چهار بخش مدل‌های مبتنی بر نَحو^[۱۷۲] کد برنامه، فضای ورودی، منطق عملکرد و گراف تقسیم می‌شود. از بین این روش‌ها، مدل‌سازی مبتنی بر گراف می‌تواند یک دیدگاه نمایش گرافیکی از روی کد منبع، طراحی، مشخصات یا مورد‌های استفاده^[۱۷۳] ارائه دهد از این روی این روش برای بررسی مکانیزم کار یک الگوریتم بسیار مفید می‌باشد [۷۵]. در این تحقیق ما از مفاهیم و ایده مدل‌سازی مبتنی بر گراف در تست نرم‌افزار جهت محاسبه درجه استقلال الگوریتم‌های خوشه‌بندی استفاده می‌کنیم. قبل از اینکه به تشریح روش ساخت گراف استقلال بپردازیم باید به دو سؤال در ساخت این گراف کمی دقیق‌تر پاسخ داد.
اول، گراف استقلال باید بر اساس چه منبعی ساخته شود؟
برای پاسخ به این سؤال باید یادآور شد که گراف استقلال فرایند روش حل مسئله در الگوریتم خوشه‌بندی را مدل‌سازی می‌کند لیکن باید آن را از روی کد و یا شبه کد پیاده‌سازی الگوریتم ساخت تا بتوان رابطه‌ی بین این کدها را شناسایی کرد و از روی آن‌ها استقلال الگوریتم را ارزیابی کنیم.
دوم، آیا کل کد‌های پیاده‌سازی یک الگوریتم خوشه‌بندی باید در مدل‌سازی بکار رود؟
همان طور که پیش‌تر نیز اشاره شد هر الگوریتم شامل بخش‌هایی برای تهیه‌ی ورودی، خروجی و نمایش داده به کاربر می‌باشد. علاوه بر آن همیشه کد‌های الگوریتم شامل بخش‌هایی برای تعریف متغیرها، ثابت‌ها‌ و غیره هستند که در بیشتر مواقع فایده‌ای برای ارزیابی درجه استقلال ندارند. این موارد در شبه کدها کمتر به چشم می‌خورند ولی با این حال همیشه وجود دارند. از آنجایی که روش پیشنهادی این تحقیق به این تعاریف حساس می‌باشد. از این روی در این تحقیق روشی برای هرس کردن کد و تبدیل آن به قالبی مناسب تشخیص استقلال با عنوان “زبان استقلال الگوریتم‌ خوشه‌بندی^[۱۷۴]” یا به اختصار پیشنهاد خواهیم کرد.
۳-۴-۲-۱. زبان استقلال الگوریتم‌ خوشه‌بندی
در زبان استقلال الگوریتم‌ خوشه‌بندی به جای استفاده از کد یا شبه کد الگوریتم‌ها از نماد‌هایی توافقی استفاده ‌می‌شود. مهمترین دلایل این کار را می‌توان موارد ذیل دانست. اولا، از آن جایی که معمولاً کد‌ها و یا شبه کدها به زبان استانداردی نوشته نمی‌شوند لذا برای مقایسه باید تمامی آن‌ها را به یک شکل همگن کرد. علاوه بر آن چون در بسیاری از موارد معادلات ریاضی و شبه کدها در مقالات واضح بیان نمی‌شوند اگر قرار باشد بر اساس آن‌ها به مدل‌سازی یک الگوریتم بپردازیم باید به شیوه‌ای عمل کنیم تا حساسیت به جزئیات پیاده‌سازی کم شود. در این تحقیق پس از طی یک سری فرایند استاندارد تمامی کدها به کدی استاندارد برای ارزیابی استقلال تبدیل می‌شود. این فرایند به شرح زیر است:
۱- ابتدا تمامی کد‌های اضافی از جمله تعریف متغیرها و ثابت‌ها، توضیحات اضافی، دستورات مربوط به ورودی، خروجی و نمایش اطلاعات، تمامی دستورات مربوط به کنترل حلقه‌ها و شروط در صورتی که تغییری در شرایط اجرای الگوریتم ایجاد نکنند و سایر کد‌هایی که در فرایند خوشه‌بندی داده نقشی ندارند را حذف می‌کنیم. برای مثال در صورتی که پیاده‌سازی تابعی خاص که در کد اصلی از آن استفاده شده است همانند معیار‌های ارزیابی همچون NMI و یا APMM و غیره در کد اصلی وجود داشته باشد پیاده‌سازی آن را حذف می‌کنیم چون در نماد گزاری به راحتی می‌توان کل آن را با یک نماد توافقی نشان داد.
۲- چون بخش منطقی عملگر‌های شرطی و حلقه‌ها تأثیری در شکل گراف نمی‌گذارند آن‌ها را حذف می‌کنیم.
۳- با حذف بخش منطقی عملگر‌های شرطی و حلقه‌ها استفاده از انواع عملگر شرطی‌ (همانند If، elsif، case و غیره) و همچنین به‌کارگیری انواع عملگر حلقه (همانند حلقه‌های for، while و غیره) نیاز نیست. قابل به ذکر است که کلیه این دستورات برای تسریع سرعت پیاده‌سازی کد الگوریتم توسط برنامه‌نویس به کار می‌روند ولی در نهایت همگی آن‌ها جزئی از دو گروه عملگر‌های شرطی و حلقه‌ها می‌باشند. چون در مدل‌سازی الگوریتم فرایند کار الگوریتم مدل‌ می‌شود و نه نحوه پیاده‌سازی تک‌تک کدها، از این روی دستور بکار رفته در کد اهمیتی ندارند بلکه فقط و فقط ماهیت آن‌ها مهم می‌‌باشد. در نتیجه این تحقیق پیشنهاد می‌کند برای سادگی مدل تنها از یک دستور قراردادی به عنوان عملگر شرط و یک دستور قراردادی برای عملگر حلقه استفاده کنیم. این تحقیق برای هر نوع شرطی از نماد‌های If Else End و برای هر نوع حلقه‌ای‌ از نماد‌های While Break End استفاده می‌کند.
۴- به منظور سادگی و همگن کردن کد‌ها و همچنین تسریع در عمل مقایسه و ارزیابی آن‌ها در این تحقیق از جدولی قراردادی برای تبدیل کد‌های اصلی به کد‌های استاندارد استفاده می‌شود. این جدول که ما آن را با عنوان “جدول نگاشت استاندارد کد^[۱۷۵]” و یا می‌شناسیم می‌تواند با حفظ قالب اصلی خود متناسب باهر پیاده‌سازی‌ تهیه شود. در ادامه چند قانون قراردادی را برای تولید این جدول بیان می‌کنیم.
۵- جهت وضوح بیشتر کد تهیه‌شده ابتدای آن با کلمه Begin و انتهای آن با کلمه End معین می‌شود.
به منظور سهولت در انتخاب نماد در جدول نگاشت استاندارد کد، پیشنهاد می‌شود تا دستورات ابتدا گروه‌بندی شده و برای هر دستور در گروه منحصربه‌فرد آن یک برچسب عددی در نظر گرفته شود. در اینجا گروه‌ها با حروف انگلیسی و برچسب‌ها در مقابل آَن داخل پرانتز نوشته خواهد شد. این گروه‌بندی و برچسب‌گذاری می‌تواند به هر صورت دلخواهی انجام شود ولی حتماً باید برای حل یک مسئله خاص برچسب‌گذاری و گروه‌بندی تمامی الگوریتم‌ها یکتا باشند. برای مثال می‌توان گروه مولد اعداد تصادفی را با R، گروه روابط ریاضی را با M، روابط مکاشفه‌ای را با H و گروه تخصیص برچسب خوشه به داده‌ را با G نشان داد. در جدول ۳-۲ مثالی از یک نمونه بسیار ساده از جدول نگاشت استاندارد کد به تصویر کشیده شده است.
جدول۳-۲. یک نمونه از جدول نگاشت استاندارد کد

کد برنامه
نماد

Y= RandomNumber()

R(0)

Y = RandomNumbers(k)

R(1)

Y = Sin(X)

M(1)

Z = EuclideanDistance(X, Y)

M(2)

Z = ManhatanDistance(X,Y)

M(3)

Z = NMI(A,B)

پارامتر سرعت بحرانی است:

‏۴‑۱۱

و ، اولین فرکانس طبیعی بدون بعد تیر است، که در فصل قبل از معادله فرکانسی بدست‌آمد، با فرض اینکه تیر در حالت یکنواخت اولیه قرار گرفته و ذره از انتهای سمت چپ تیر به طرف راست حرکت کند، پس طول زمان حرکت ذره از رابطه زیر بدست ‌می‌آید:

‏۴‑۱۲

بطوریکه در زمان در و در لحظه در قرار گرفته ‌است.

نتایج عددی و بحث‌ها

تأثیر حضور ذره محرک در ناپایداری : در فصل قبل برای حالتی که اثر غیرمحلی در مسأله وجود داشت، ناپایداری کششی دینامیکی در ولتاژ به نسبت بالاتری اتفاق می‌افتاد (V=1.69). علی‌رغم شرایط یکسانی که مسأله اخیر ()، با مساله فصل قبل دارد، ولیکن ولتاژ ناپایداری کمتر است (V=1.46). چنین مقایسه‌ای تاثیر حضور ذره محرک خارجی روی تیر را چشمگیر می‌کند. در واقع ذره حین حرکت در طول تیر، امکان حضور در قسمت‌های مختلف تیر را تجربه می‌کند و به‌التبع حساسیت تیر در همه این نقاط بررسی می‌شود. از روی پارامترهای معلوم فیزیکی ذره‌ها، نقطه مکانی و زمانی پدیده ناپایداری کششی تیر قابل دستیابی خواهد شد. البته در حوزه زمان شروطی برای وقوع پولین وجود دارد، و بایستی پدیده پولین، قبل از رسیدن ذره به انتهای سر آزاد تیر رخ دهد.()

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در مقایسه با کارهای گذشته که در حوزه طراحی و تحلیل حسگرهای نانو الکترومکانیکی انجام ‌شده ‌است، کار اخیر تفاوت اساسی با سایر کارها دارد. در طراحی حسگرهای جرمی، از رزوناتورها استفاده می‌شد، و سازه با عامل تحریک‌کننده خارجی در حال ارتعاش بود، و سعی می‌شد فرکانس تحریک به فرکانس طبیعی اساسی سازه نزدیک باشد، تا به محض برقراری تماس بین جرم و سازه، وکوچکترین تغییر در فرکانس طبیعی و نزدیکتر شدن به فرکانس تحریک، سازه مجبور به رزونانس (تشدید) شود و در نهایت پولین اتفاق بیفتد و معمولاً ازسوییچ‌های الکترومکانیکی که عامل تحریک دینامیکی آنها ولتاژ متناوب (AC) است، برای سنسورها در تشخیص ذره خارجی استفاده‌ می‌شد.
اما وجه اساسی متمایز بودن کار اخیر تحریک الکترواستاتیکی سنسور سوییچی با ولتاژ مستقیم (DC) است. با تحلیل و بررسی ناپایداری سوییچ و تحریک الکترواستاتیکی آن در فصل قبل، ولتاژ آستانه ناپایداری دینامیکی و استاتیکی آن بدست آمد. چناچه با اعمال ناگهانی ولتاژ (بطوری که اندازه ولتاژ اعمالی کمتر از ولتاژ ناپایداری دینامیکی ولی تقریباً نزدیک به آن باشد) سازه مجبور به نوسان پایا گردد، امکان حضور ذره خارجی با جرم و سرعت معین روی تیر و حرکت آن در طول تیر، وقوع پدیده ناپایداری کششی را محتمل می‌سازد.
علت چنین پدیده‌ای را می‌توان به خاطر حضور تابع در رابطه ‏۴‑۴، جستجو کرد. حرکت همسانگرد تیر ترکیبی خطی از شکل مودهای آن می‌باشد، و در کلیه شکل مود‌های نرمال تیر یکسرگیردار توابع هارمونیک وجود دارند. چنانچه کمان(طول موج) توابع هارمونیک با زمان تغییر کنند، رفتارشان به مانند بار تشدیدگر خارجی با فرکانس تحریک زاویه‌ای معلوم روی سازه اثر می‌گذارند.
در حقیقت چون بار ثابت اعمالی ازطرف ذره محرک روی تیر، مسیر هارمونیک شکل مود‌های تیر یکسرگیردار را طی می‌کند، به مانند عامل خارجی با فرکانس تحریک ثابت، روی تیر اثر می‌گذارد. در نهایت تیری که به خاطر تحریک الکترواستاتیک اولیه در حال نوسان پایا بود، مجبور به رزونانس شده، و پدیده پولین(ناپایداری و ریزش تیر) اتفاق می‌افتد.
کمیت‌های هندسی تیر و ویژگی‌های نانولوله کربن در آمده است:
جدول ‏۴‑۱: مشخصه‌ های هندسی سوییچ سنسوری و ویژگی‌های نانولوله کربن

شکل ‏۴‑۱: رفتار جابجایی نرمالیزه شده انتهای تیر یکسرگیردار حین عبور ذره با ، و . به ازای ولتاژهای کمتر از پولین دینامیک
اثر پارامترهای سرعت: پیرو توضیحات و ، مسأله دیگری که در این تحقیق بایستی بررسی گردد، اطمینان از ناپایداری نانولوله‌کربنی در بازه زمانی حرکت ذره روی تیر است. با فرض اینکه ذره محرک با سرعت معین که کسری از سرعت خود نانولوله است از پارامتر بدون بعد سرعت برای تحلیل رفتار ناپایداری سنسور سوییچی استفاده می شود. بدین ترتیب به ازای مقادیر مختلف پارامتر سرعت در جدول ‏۴‑۱ ، با کمک رابطه ‏۴‑۱۰ ، ابتدا سرعت ذره و سپس زمان حرکت در طول تیر (سطر سوم جدول ‏۴‑۱) از رابطه ‏۴‑۱۱ بدست می‌آید و با بهره گرفتن از روش ODE45 متلب هریک از منحنی‌های مکان -زمان شکل ‏۴‑۲ برای نمایش جابجایی انتهای تیر یکسرگیردار متناسب با سرعت، زمان و ولتاژ مشخصی که در ستون‌های شکل ‏۴‑۲ آمده، رسم می شود.

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

امام فرمود: به نظر من کسانی که قاتل را از دست اولیاء دم نجات می‌دهند زندانی می‌شوند تا قاتل را تحویل دهند.
سوال شد: اگر در وقتی که در زندانند قاتل بمیرد چه می‌شود؟
امام فرمود: اگر قاتل مرد دیه به عهده آنان است که باید به اولیاء مقتول بپردازند.
دیدگاه فقهای امامیه در حبس عامل فرار متهم به قتل
۱- حضرت آیه الله خویی در این زمینه که کسی قاتل را از دست اولیاء دم فراری دهد براین نظرند که باید

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فراری دهنده را حبس نموده تا زمانی که قاتل را بیاورد، و اگر قاتل را نیاورد با حضور او ممکن نباشد فراری دهنده باید دیه مقتول را بدهد^[۱۱۸].
۲- حضرت آیه الله گلپایگانی هم در فرض مذکور قاتل به این هستند که فراری دهنده باید قاتل را بیاورد والا حبس می‌شود^[۱۱۹].
۳- شیخ طوسی: هرکس قاتلی را از دست ولی مقتول به زور به در آورد ضامن دیه مقتول است مگر اینکه قاتل را به ولی بازگردانند و تحویل او دهند^[۱۲۰].
از روایات و نظر فقهاء برداشت می‌شود، اگر احقاق حقوق مردم منوط به حبس متهم باشد حاکم جامعه اسلامی می‌تواند برای این مهم متهم را حبس نماید تا مردم بتوانند به حق خود برسند.

گفتار پنجم: حبس تروریست

۱- عن جعفربن محمد (ع) عن ابیه: ان علی یوقظ الناس لصلاه الصبح. فضربه عبدالرحمن بن ملجم بالسیف علی‌ام راسه. فوقع علی رکتبه. فاخذه، فالتزمه، حتی اخذه الناس. و حمل علی (ع) حتی افاق. ثم قال للحسن و الحسین (ع) احسبوا هذا لاسیره و اطعموه
و اسقوه و احسنوا اساره فان عشت، فانا اولی لاصنع‌بی، ان شئت عفوت، و ان شئت صالحت و ان مت. فذالک الیکم. فان بدالکم ان تقتلوه، فلا تمثلوابه^[۱۲۱].
امام صادق (ع) از پدرش نقل فرمود: علی (ع) بیرون آمد و مردم را برای نماز صبح بیدار می‌کرد که عبدالرحمن بن ملجم با شمشیر به فرقش زد آن حضرت به زانو در افتاد و ابن ملجم را گرفت و نگه داشت، تا اینکه مردم او را گرفتند علی (ع) را بردند. وقتی به هوش آمد به حسن و حسین علیها السلام فرمود: این اسیر را نگه دارید و به او آب و غذا بدهید و با او به خوبی رفتار کنید، اگر زنده ماندم خود می‌دانم با او چه کنم یا آزادش می‌کنم و یا می‌بخشم و یا مصالحه می‌کنم و اگر مردم اختیار با شماست ولی اگر خواستید او را بکشید مثله نکنید.

گفتار ششم: حبس ایلاء کننده و ظهارکننده

علامه مجلسی (ره) در مرآه العقول درباره معنی ایلاء می نویسد: ایلاء از نظر لغت یعنی سوگند و از نظر شرع، یعنی زوج دائم سوگند بخورد که زوجه مدخول بهای خود را برای همیشه یا در مدت بیش از چهار ماه و طی در قبل نکند تا به او آزار رساند.
در جاهلیت ایلاء همانند ظهار یک نوع طلاق بوده است که شرع حکم آن را تغییر داد و برای آن احکام خاصی وضع کرد که اگر دارای آن شرایط بود ایلا محسوب شود و اگر شرایط را دارا نبود قسم به حساب می آید و آن در قسم معتبر است در آن هم اعتبار دارد و یا حکم قسم در مورد آن اجرا می شود.
خداوند متعال در قرآن کریم می فرماید: للذین یولون من نسائهم تربص اربعه اشهر فإن فاووا فإنّ الله غفور رحیم و ان عزموا الطلاق فان الله سمیع علیم.^[۱۲۲]
ترجمه:برای کسانی که به ترک همخوابگی با زنان خود، سوگند خوردند (ایلاء) چهار ماه انتظار (و مهلت) است، پس اگر (به آشتی) باز آمدند، خداوند آمرزنده و مهربان است و اگر آهنگ طلاق کردند، در حقیقت خدا شنوای داناست.
در همین رابطه روایات زیادی در میان احادیث شیعه یافت می شود؛ از جمله: شیخ کلینی (ره) از امام صادق (ع) در مورد مولی که از طلاق دادن خودداری نماید، روایت نموده که آن حضرت فرمود:
کان امیرالمومنین (ع) یجعل له حظیره من قصب و یحبسه فیها و یمنعه من الطعام و الشراب حتی یطلق. ^[۱۲۳]
امیرالمومنین علی (ع) او را در اطاقکی از نی زندانی می کرد و مانع خوردن و آشامیدن وی می گشت تا طلاق دهد.
روایات در خصوص ایلا
۱-الحسین بن محمد عن معلی بن محمد عن الحسین بن علی حماد بن عثمان عن ابی عبدالله علیه السلام قال:فی الحولی اذا ابی ان یطلق . قال: کان امیرالمومنین علیه السلام یجعل له حظیره من قصب یجه فیها و یمنعه من الطعام والشراب حتی یطلق^[۱۲۴]
امام صادق علیه السلام می فرمایند در مورد مولایی که از دادن طلاق امتناع ورزید روایت کرده است حضرت علی علیه السلام او را در اتاقکی از نی زندانی کرد و مانع خوردن و آشامیدن او شد تا طلاق دهد.
۲- روی عن امیرالمومنین علیه السلام بنی حظیره من قصب و جعل فیها رجلا الی من امراه بعد اربعه الشهر و قال له:اما ترجع الی المناکه او ان تطلق و الا احرقت علیک ال حظیره^[۱۲۵]
ترجمه روایت شده که حضرت علی علیه السلام اتاقکی از نی ساخت و در آن مردی را قرار دادند که زنش را از ۴ماه ایلا کرده بود و به او گفت یا با او همبستر می شوی یا او را طلاق می دهی وگرنه اتاقک را به آتش می کشم.
۳-و روی انه ان فاء و هو ان یرجع الی الجماع. والا حبس فی حظیره من قصب و شهدا علیه فی الماکل و المشرب حتی یطلق.۱
و روایت شده که اگر رجوع کرد یعنی حاضر شد به همبستری (که مطلوب حاصل شده) وگرنه در اتاقکی از نی زندانی می شودو در خوردن و آشامیدن سختگیری می شود تا طلاق دهد.
دیدگاه فقها در مورد زندانی کردن ایلاء کننده
۱- شیخ طوسی: اگر مردی از ۴ماه از رجوع و طلاق خودداری کرد و وقت گذرانی کرد جایز نیست که حاکم او را طلاق دهد ولی سختگیری و زندانی کندتا وی را طلاق دهد و لازم نیست که حاکم خود طلاق را اجرا کند.۲
۲- محقق حلی :اگر مرد از هر ۲ کار سرپیچی کرد زندانی می شود و بر او فشار می آید تا رجوع کند یا طلاق دهد.۳
۳-آیه الله گلپایگانی :اگر پس از انقضار مدت از طلاق امتناء ورزید و رجوع نکرد امام او را زندانی می کند و بر وی سخت می گیرد.۴
۴-آیه الله خویی : وقتی که زن شکایت کرد حاکم ازمان شکایت زن به مرد ۴ ماه مهلت می دهد اگر بازگشت و بعد از وطی کفاره داد مشگلی نیست و الا او را ملزم به رجوع یا طلاق می کند و در خوردن و آشامیدن بر او سختگیری می کند.۵
دیدگاه عامه در خصوص حبس ایلاء کننده
۵-شافعی: در این مسأله ۲ قول است… و قول دوم : با زندان بر او سخت گرفته می شود تا رجوع کند یا طلاق دهد.^[۱۲۶]
۶-فیروزآبادی:وقتی مدت منقضی شد و زن درخواست رجوع کرد مرد توقیف واز او درخواست می شود رجوع کند.^[۱۲۷]
۷-ابن رشد :اگر از رجوع و طلاق امتناء ورزی آیا قاضی طلاق می دهد یا اینکه زندانی می شود تا خود طلاق دهد؟ مالک گفته است : قاضی طلاق را اجرا می کند.
آراء مذاهب دیگر در خصوص حبس ایلاء کننده
در میان عامه یکی از اقوال، حبس است. چنانکه در کتاب الأم شافعی به آن اشاره شده است و نظر ظاهریه از اهل سنت و زیدیه^[۱۲۸] نیز چنین می باشد.
ابوعیسی گوید: وقتی چهار ماه گذشت، اهل علم در آن اختلاف کرده اند؛ برخی اهل علم از اصحاب پیامبر(ص) و دیگران گفته اند: وقتی چهار ماه گذشت توقیف می شود، که یا رجوع می کند یا طلاق می دهد. این قول مالک بن انس، شافعی، احمد، اسحاق، ابوثور و ابوعبید است. برخی دیگر از اصحاب پیامبر (ص) و دیگران گفته اند: هر گاه چهار ماه گذشت این طلاق بائن است. این قول سفیان ثوری و اهل کوفه است.
حبس ظهار کننده:
منظور از ظهار این است که زوج به زنش بگوید (ظهرک کظهر امی) یعنی پشت تو مانند پشت مادرم است.
۱-محمدبن احمدبن یحیی عن محمدبن الحسن عن وهیب بن حفص عن ابی بصیر قال : سالت ابا عبدالله علیه السلام عن رجل ظاهر عن امراه ؟ قال:ان اتاها فعلیه عتق رقبه اوصیام شهرین متتلعین او اطعام ستین مسکینا والاترک ثلاثه اشهر. فان فاءو و الا اوقف حتی یسال:انک حاجه فی امراتک او تطلقها ؟ فان فاء فلیس علیه شی و هی امراته.فان طلق و امره فهو املک برجعتها.
ابو بصیر گفت از امام صادق پرسیدم که حکم مردی که زنش را ظهار کرده چیست ؟ فرمود : این است که اگر با او همبستر شود باید بنده ای را آزاد کند یا صیام شهرین یا اطعام ستین است وگرنه ۳ ماه آزاد گداشته می شود اگر رجوع کرد قضیه تمام است در غیر این صورت در ۱ توقیف از او می پرسند که زنت را می خواهی یا طلاق می دهی حال اگر رجوع کرد اشکالی ندارد و وی زن اوست ولی اگر یک بار او را طبلق دهد باز در رجوع اولویت دارد .
دیدگاه فقها در حبس ظهار کننده
۱-علامه حلی : اگر ۳ ماه گذشت و یکی را انتخاب نکرد حاکم او را زندانی می کند و در خوردن و آشامیدن سخت می گیرد تا یکی را بر گزیند^[۱۲۹]
۲-صاحب جواهر : اگر مدت مشخص شد و یکی را انتخاب نکرد وی را زندانی می کنند و در غدا و آب بر او سخت می گیرند تا یکی را برگزیند.
۳- سید ابوالحسن اصفهانی:اگر زنی که ظهار شده صبر کرد اعتراضی به مرد نخواهد شد ولی اگر زن به حاکم شکایت برد وی را میان کفاره و رجوع یا طلاق مخیر می کند اگر یکی را انتخاب کرد مشگلی نیست وگرنه وی را از زمان شکایت ۳ماه مهلت می دهد اگر این مدت منقضی شد و یکی را انتخاب نکرد حاکم او را زندانی می کند و در غدا وآب بر او سخت می گیرد تا یکی را بر گزیند و (حاکم) او را به یکی از آن دو مجبور نخواهد کرد و طلاق هم از طرف او واقع نمی شود.^[۱۳۰]

اگررا به عنوان عنصر همانی در نظر بگیریم، عنصر همانی می‌شود.
همچنین به این دلیل که یک ریخت گروه‌واری است، قانون تناوبی زیر برقرار می‌باشد:
تعریف ۴-۴٫ ریخت گروه-گروه‌وار
فرض کنیم و دو گروه-گروه‌وار توپولوژیکی باشند. یک ریخت از گروه-گروه‌وارهای توپولوژیکی، یک ریخت از گروه‌وارهای توپولوژیکی است که ساختار گروه توپولوژیکی را نیز حفظ می‌کند یعنی.
مثال ۴-۵٫ فرض کنیمیک گروه باشد. نشان می‌دهیم یک گروه-گروه‌وار است. چون یک گروه است و هر گروه خود یک گروه‌وار است پس یک گروه‌وار می‌باشد. همچنین در فصل ۲ نشان دادیم که یک گروه‌وار روی است، پس به طور مشابه نیز یک گروه‌وار روی می‌باشد.
از آنجا کهیک گروه است، نیز یک گروه است با نگاشت‌های گروهی که از نگاشت‌های گروهیبه دست می‌آیند، به این‌صورت ‌که ، عنصر یکه ، است جایی‌که عنصر یکهمی‌باشد و معکوس ، است جایی‌که معکوس و معکوس در می‌باشند.
نشان می‌دهیم نگاشت‌های ساختار گروهی ،ریخت‌های گروه‌واری هستند.
و
قانون تناوبی نیز برقرار است:
بنابراین یک گروه-گروه‌وار می‌باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

نتیجه ۴-۶٫ فرض کنید یک گروه-گروه‌وار باشد. آن‌گاه نگاشت‌های منبع، هدف، شیء و معکوس، ریخت‌های گروهی هستند.
برهان. می‌دانیم و گروه می‌باشند.
۱- نشان می‌دهیم .
چون یک ریخت گروه‌واری است، داریم:
نمودار۹٫
۲- نشان می‌دهیم .
۳- نشان می‌دهیم .
طبق گزاره ۲-۱۳، چون یک ریخت گروه‌واری است، داریم:
نشان می‌دهیم.
گزاره۴-۷٫
۱- فرض کنید یک گروه-گروه‌وار باشد. آن‌گاه مجموعه‌ی همانی‌های ، یک زیرگروه-گروه‌وار عریض از است.
۲- فرض کنیدیک خانواده از گروه-گروه‌وارهای توپولوژیکی باشد. آن‌گاه ضرب یک گروه-گروه‌وار توپولوژیکی است.
برهان. قسمت۱–
ابتدا ثابت می‌کنیم یک گروه‌وار روی است.
داریم و . بنابراین نگاشت‌ها را به‌صورت زیر تعریف می‌کنیم.
نگاشت‌های منبع و هدف
نگاشت شیء
نگاشت معکوس
جایی‌که وارون در باشد.
نگاشت ترکیب
جایی‌که.
بنابراین داریم:
۱-،و.
۲- برای هر،.
۳- برای هر، داریم:
در نتیجه.
پس یک زیرگروه‌وار عریض از می‌باشد. حال نشان می‌دهیم دارای ساختار گروه می‌باشد.
فرض کنید ، چون گروه است، برای هر داریم ، وچون نگاشت شیء،یک ریخت گروهی است، داریم:
پس یک زیرگروه ازمی‌باشد.
چون نگاشت‌های ساختار گروهی ، ریخت‌های گروهی هستند، بنابراین با تحدید نگاشت‌های ساختار گروهی به ، نگاشت‌های ساختار گروهی نیز ریخت‌های گروه‌واری می‌باشند.
درنتیجه یک زیرگروه-گروه‌وار عریض از می‌باشد.
برهان قسمت۲-
ابتدا نشان می‌دهیمیک گروه-گروه‌وار است.
اشیاء ، برای هر ، مجموعه‌ی همه‌ی است و ریخت‌های ، برای هر، مجموعه‌ی همه‌ی می‌باشد. بنابراین عمل گروه را رویبه صورت زیر تعریف می‌کنیم:
برای هر و ، داریم:
و