۱ـ مقدمه ۲ـ تاریخچه‌ای مختصر ۳ـ کتاب‌های جدید درسی ۴ـ تجدید کتاب‌های درسی ۵ـ نقص تقسیمات ۶ـ طرح پیشنهادی برای تقسیم واژه‌ها.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ــــــ . “نظری به اجمال از لحاظ سبک و دستور زبان در دیوان استاد جمال‌الدین اصفهانی”. ارمغان. دوره ۴۴. س ۵۷. ش۱۱ـ۱۲. بهمن ـ اسفند ۱۳۵۴، ص ۶۴۴ـ۶۵۴؛ دوره ۴۵. س۵۸. ش۱. فروردین۱۳۵۵، ص۳۸ـ۴۸؛ ش۲. اردیبهشت ۱۳۵۵، ص۸۸ـ۹۶؛ ش۳. خرداد۱۳۵۵، ص ۱۷۱ـ۱۷۸؛ ش ۴. تیر ۱۳۵۵، ص ۲۱۴ـ۲۲۰؛ ش ۵ـ۶. مرداد ـ شهریور ۱۳۵۵، ص ۳۱۶ـ۳۲۲.
الف ـ نکته‌های دستوری: ۲۶ نکته دستوری/ ۲۷ـ۶۵ نکته دستوری/ ۶۶ـ۹۳ نکته دستوری؛ ب ـ برخی کلمه‌ها: ۱۲ مورد/ ۱۳ـ۵۰کلمه/ ۵۱ـ۶۲ کلمه؛ ج ـ پاره‌ای ترکیب‌ها: ۳۰ ترکیب/۳۱ـ۷۱ ترکیب/
شقاقی، ویدا. “انضمام در زبان فارسی”، ارائه شده در نخستین هم‌اندیشی دستور زبان فارسی (تهران، ۲۸ـ۲۹ بهمن‌ماه ۱۳۸۲).*
ــــــ . ” بررسی التقای مصوت‌ها در زبان فارسی؛ تکواژ میانجی یا واج میانجی؟”. زبان و ادب، مجله دانشکده ادبیات فارسی و زبان‌های خارجی دانشگاه علامه طباطبایی، س۲. ش ۹ـ۱۰. پاییزـ زمستان ۱۳۷۸، ص ۱ـ۱۴.
پیشینه مطالعات؛ واج؛ تحلیل واجی؛ تکواژ؛ تحلیل تکواژی.
ــــــ . “پیشوند نفی در زبان فارسی”. نامه فرهنگ. دوره ۵. ش۴. پیاپی۲۰. آذر ۱۳۸۱، ص ۸۵ـ۹۵.
پیشینه مطالعات؛ نفی در زبان فارسی؛ پنج پیشوند نفی.
ــــــ .”فرایند تکرار در زبان فارسی”، در کنفرانس زبان شناسی نظری و کاربردی (تهران، ۲۳ـ ۲۵ اسفند ماه ۱۳۷۵)، مجموعه مقالات چهارمین کنفرانس زبان شناسی کاربردی. به کوشش علی میرعمادی، زیرنظر معاونت پژوهش. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی، ج ۱، ص ۵۱۹ـ۵۳۳.
۱ـ مقدمه ۲ـ صرف ۳ـ فرایند تکرار ۴ـ فرایند تکرار در زبان فارسی
ــــــ . “قیاس و واژه”، درهم‌اندیشی مسایل واژه‌گزینی و اصطلاح‌شناسی (تهران، اسفند ماه ۱۳۷۸)، مجموعه مقالات نخستین هم‌اندیشی مسایل واژه‌گزینی و اصطلاح‌شناسی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی، فرهنگستان زبان و ادب فارسی، ۱۳۸۰، ص ۲۸۳ـ۲۹۶.
۱ـ مقدمه ۲ـ پیشینه مطالعات ۳ـ پدیده قیاس ۴ـ تأثیر قیاس بر فارسی.
ــــــ . “کم‍ّی نماهای زبان فارسی”. مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشکده فردوسی مشهد. س ۳۵. ش ۳۴. پاییزـ زمستان ۱۳۸۱، ص ۶۲۱ـ۶۵۰.
۱ـ ساختار گروه اسمی ۲ـ ساخت گروه اسمی در زبان فارسی ۳ـ کم‍ّی نماها ۴ـ کم‍ّی نماها در زبان فارسی.
ــــــ . “واژه بست چیست؟ آیا در زبان فارسی چنین مفهومی کاربرد دارد؟”، در کنفرانس زبان شناسی (تهران، ۵ـ۶ اسفندماه ۱۳۷۴)، مجموعه مقاله‌های سومین کنفرانس زبان شناسی. به کوشش یحیی مدرسی، محمد دبیرمقدم. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۷۶، ص ۱۴۱ـ۱۵۷.
۱ـ پیشینه ۲ـ واژه بست ۳ـ آزمون آوایی ۴ـ آزمون صرفی ۵ـ آزمون نحوی ۶ـ واژه بست‌های زبان فارسی.
شکرانی، رضا. “پژوهشی پیرامون پدیده اعراب در مقایسه با نقش و وجه دستور زبان فارسی”. مجله پژوهشی دانشگاه اصفهان. س ۷. ش ۱ـ۲. زمستان ۱۳۷۴، ص ۴۹ـ۶۶.*
شکری، گیتی. “بررسی برخی ستاک‌های گذشته و حال در افعال گویش کرانه خزر”، در هم‌اندیشی گویش‌شناسی ایرانی (مکان و زمان؟)، نخستین هم‌اندیشی گویش‌شناسی ایران. [بی‌جا: بی‌نا]، ۱۳۸۰، ص ۲۷.*
ــــــ .” ساخت فعل در گویش مازندرانی ساری”. فرهنگ (نشریه مؤسسات مطالعات و تحقیقات فرهنگی علوم و آموزش عالی). کتاب ۶. ۱۳۶۹، ص ۲۱۷ـ۲۳۱.
۱ـ نشانه مصدر ۲ـ پیشوند مصدری ۳ـ ستاک‌ فعل ۴ـ اسم مفعول ۵ـ وندهای وجه ۶ـ نفی ۷ـ شناسه ۸ـ زمان‌های افعال ۹ـ زمان‌های مرکب.
ــــــ . “مازندرانی” [ نقد کتاب Mazandarani. By Nawata] . فرهنگ (ویژه زبان شناسی)، فصلنامه مؤ سسه مطالعات و تحقیقات فرهنگی (پژوهشگاه). کتاب ۱۳. ش ۶۹۵. زمستان ۱۳۷۱، ص ۲۶۳ـ۲۷۳.
ــــــ .” ماضی نقلی در گویش‌های مازندران و گیلان”. نامه فرهنگستان. س۴. ش۴. پیاپی ۱۶. زمستان ۱۳۷۷( تاریخ انتشار، آذرماه ۱۳۷۹)، ص ۵۹ـ۶۹.
ساختمان فعل ماضی در گویش‌های مازندران و گیلان؛ بررسی نمونه‌هایی از نوشته‌های موجود از گویش مازندرانی.
شکورزاده بلوری، ابراهیم. “ترجمه‌های غریب و نامفهوم در زبان فارسی”. نشردانش. س ۱۱. ش۲. بهمن ـ اسفند ۱۳۶۹، ص ۲۳ـ۲۷.
…. ؛ غلط دستوری.
شمیسا، سیروس. “ابتدا به ساکن در گیلکی”. چیستا. س۳. ۱۳۶۴، ص ۴۵ـ۵۰*؛ نیز در: یادگارنامه، مجموعه مقالات تقدیم شده به استاد ابراهیم فخرایی. زیرنظر رضا رضازاده لنگرودی. تهران: نشر نو، ۱۳۶۳، ص ۶۱۱ـ۶۱۸.
ابتدا به ساکن چیست؟؛ هجاهای گیلکی؛ هجاهای بدون مصوت؛ از بین رفتن ابتدا به ساکن در فارسی؛ حرکت بین بین.
شهاب فردوس، هدایت الله. “آینده زبان فارسی” [ نقد سخنرانی دکتر مقدم] . فرهنگ خراسان. س۴. ش ۹ـ۱۰. مرداد ۱۳۴۲، ص ۱۸ـ۲۳.
ــــــ . “دستور زبان فارسی” [درباره آواشناسی]. آموزش و پرورش. س ۲۳. ش ۹. خرداد ۱۳۲۸، ص ۳۶ـ۳۸.
الفبای فارسی؛ القاب جعلی برای اَشکال حروف؛ اواخر کلمات.
شهابی، عیسی. “تحلیلی از استعمال «باید»” [نقد مقاله “استعمال باید در فارسی امروز”، نوشته محمدرضا باطنی]. مجله دانشکده ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران. س۲۱. ش ۴. پیاپی ۸۸ . زمستان ۱۳۵۳، ص ۱۴۷ـ۱۵۲.
ــــــ . “مترادف در زبان فارسی” [ نقد مقاله ابوذر صداقت]. راهنمای کتاب. س ۱۳. ش ۵ـ۷ . مرداد ـ مهر ۱۳۴۹، ص ۳۸۵ـ۳۸۷.
شهبازی، علی‌رضا شاپور [شاپور شهبازی، علی‌رضا]. “گزیده‌های ایرانشناسی: ۳) پسوندهای چ، ز، چی، زی” [ترجمه بخشی از مقاله ژوزف مارکوارت]. آینده. س۱۳. ش ۴ـ۵ . تیرـ مرداد ۱۳۶۶، ص ۳۵۶ـ۳۵۹.
پسوند (ـ زی) و ریشه‌های آن؛ مطالعه هماهنگ پسوند “زی” یا “جی” با پسوند “ئیچ” یا “ییز”؛ چند مثال از “‌ـ چ” و “چی” به ترکیب پسوند “ـ چیک‌”/ “ـ زیک‌”.
شهرانی، عنایت‌الله. “لغات مستعمل در لهجه دری بدخشان”. ادب. کابل. س۱۸. ش ۱ـ۲. سرطان ۱۳۴۹، ص ۱۲۳ـ۱۶۲؛ ش۳ـ۴. عقرب ۱۳۴۹، ص ۱۴۳ـ۱۷۵؛ ش۵ـ۶. حوت ۱۳۴۹، ص ۹۸ـ۱۲۸؛ س۱۹. ش۳ـ۴. عقرب ۱۳۵۰، ص ۷۴ـ۹۰؛ ش ۱ـ۲. سرطان ۱۳۵۰، ص ۶۷ـ۸۰؛ ش ۵ـ۶. حوت ۱۳۵۰، ص ۱۵۳ـ۱۷۳؛ س۲۰. ش۱ـ۲. سرطان ۱۳۵۱، ص۱۰۷ـ۱۳۲ ؛ س۲۱. ش۱. ثور ۱۳۵۲، ص ۱۱۸ـ۱۳۳. ش ۲. ۱۳۵۲، ص ۱۱۶ـ۱۲۸؛ ش ۵ـ۶. حوت ۱۳۵۲، ص ۹۵ـ۱۲۰.
صدو پنجاه لغت و اصطلاح همراه با تلفظ، معنی و نکات دستوری آن.
شهشهانی، نیسان. “دال و ذال‌ـ و ـ یا”. ارمغان. دوره ۹. ش۱۰. دی ۱۳۰۷، ص ۵۹۶ـ۶۰۰.*
شهیدی، جعفر. “[اعلامیه، کاظمیه، خواهد شد]” [پرسش و پاسخ]. یغما. س۱۳. ش۷. پیاپی ۱۴۷. مهر ۱۳۳۹، ص ۳۶۵ـ۳۶۶.
نوع و مفهوم ” ‍‌ـیه‍” در اعلامیه و کاظمیه؛ کلمه “خواهد” در “خواهد شد”.
ــــــ . “تدریس فارسی در دوره دبیرستان”، در: همایی‌نامه، مجموعه مقالات علمی و ادبی تقدیم شده به استاد جلال‌الدین همایی. زیرنظر مهدی محقق. تهران: انجمن استادان زبان و ادب فارسی، ۱۳۵۵، ص ۳۰۷ـ۳۱۱.
“بر” تأکید؛ جمع عربی در فارسی.
ــــــ . “را” [ پرسش و پاسخ]. راهنمای کتاب. س ۴. ش ۱۱ـ۱۲. بهمن ـ اسفند ۱۳۴۰، ص ۱۱۳۸ـ۱۱۳۹.
“را” زاید و چند مثال.
ــــــ . “زبان و ادبیات عربی و اهمیت آن برای زبان فارسی”. یغما. س۲۳. ش ۴. پیاپی ۲۶۲. تیر ۱۳۴۹، ص ۲۰۴ـ۲۰۹.
(این مقاله به صورت خطابه در دانشکده ادبیات دانشگاه تهران ایراد شده است.)
عوامل داخل شدن مفردات و ترکیبات عربی در زبان فارسی؛ دلایل حفظ و ترجمه نمودن به زبان عربی.
ــــــ . از دیروز تا امروز، مجموعه مقالات و سفرنامه‌ها: “سبک آثار فارسی خواجه رشیدالدین”. تهران: نشر قطره، ۱۳۷۲، ص ۳۱۹ـ۳۳۳.
برخی ویژگی‌های سبکی و دستوری آثار خواجه رشیدالدین فضل‌الله.
ــــــ . “صفت مفعولی مصدر خواستن” [پرسش و پاسخ]. یغما. س۲۱. ش۱. پیاپی ۲۳۷. فروردین ۱۳۴۷، ص ۵۰ـ۵۳.
“خواسته” به معنی ثروت یا به معنی صفت مفعولی.
ــــــ . “قواعد دستوری در کعب‌الاحبار” [پرسش و پاسخ]. یغما. س۱۳. ش ۷. پیاپی ۱۴۷. مهر ۱۳۳۹، ص ۳۶۵ـ۳۶۸.
پاسخ به چند پرسش دستوری در این کتاب.

بر انسان لازم است که در چنین حالاتی در دعایش خداوند را بخواند و نتیجه کار را به او واگذار کند و هر آنچه را که او مصلحت‌ می‌داند بپذیرد اگر درخواست وی را به تأخیر‌انداخت و یا اینکه درخواستش را نپذیرفت زبان به اعتراض نگشاید. انسان به جهت ناآگاهی خود چیزهایی را از خداوند درخواست‌ می‌کند که شر است و به ضررش‌ می‌باشد. (آصفی؛ ۱۳۸۷: ۱۹۲)
خداوند متعال‌ می‌فرمایند: ﴿ ‌‌وَ یَدْعُ الْإِنْسانُ بِالشَّرِّ دُعاءَهُ بِالْخَیْرِ وَ کانَ الْإِنْسانُ عَجُولاً﴾ (الاسراء/‌۱۱) انسان (بر اثر شتابزدگى)، بدیها را طلب مى‏کند آن گونه که نیکیها را مى‏طلبد و انسان، همیشه عجول بوده است!
حضرت صالح (ع) خطاب به قوم ثمود‌ می‌فرماید:‌﴿ قالَ یا قَوْمِ لِمَ تَسْتَعْجِلُونَ بِالسَّیِّئَهِ قَبْلَ الْحَسَنَهِ…﴾ (النمل/‌۴۶)‌صالح گفت: اى قوم من! چرا براى بدى قبل از نیکى عجله مى‏کنید (و عذاب الهى را مى‏طلبید نه رحمت او را) چرا از خداوند تقاضاى آمرزش نمى‏کنید تا شاید مشمول رحمت (او) شوید؟امام صادق (ع) هم در این باره‌ می‌فرمایند: راه های نجات را بشناس تا از خداوند طلب چیزی نکنی که هلاکت در آن است و تو تصور کنی که مایه نجات توست. (مجلسی؛ بی تا: ۹۳/۳۲۲)

۲-۲-۲-۲-۰۵ پناه بردن به خداوند از آزمایش (فتنه)

پناه بردن به خدا از آزمایش درست نیست زیرا همسر و فرزندان و مال انسان از وسایل آزمایش او هستند و درست نیست که انسان از دست مال و خانواده‌اش‌ به خدا پناه ببرد بلکه جایز است که انسان از گمراهی‌های آزمایش به خدا پناه ببرد.
امیر المومنین علی‌(ع) در بیانی چنین دارد که: هیچ کدام از شما نگوید: خداوندا از آزمایش به تو پناه‌ می‌برم زیرا خداوند متعال‌ می‌فرماید: ﴿ وَ اعْلَمُوا أَنَّما أَمْوالُکُمْ وَ أَوْلادُکُمْ فِتْنَهٌ﴾ ‌(انفال/۲۸) و بدانید که اموال اولادتان (وسیله‌ی) آزمایش است.
امام موسی‌بن‌جعفر‌(ع) از پدرانشان روایت کرده است که: امیر‌المومنین‌(ع) شنید که مردی‌ می‌گوید: خداوندا از آزمایش به تو پناه‌ می‌برم. امیر المومنین فرمودند:‌ می‌بینم که به خدا از مال و فرزندت پناه‌ می‌بری خداوند متعال‌ می‌فرماید:
﴿ إِنَّما أَمْوالُکُمْ وَ أَوْلادُکُمْ فِتْنَهٌ وَ اللَّهُ عِنْدَهُ أَجْرٌ عَظیمٌ﴾ (التغابن/‌۱۵) اموال و فرزندانتان فقط وسیله آزمایش شما هستند و خداست که پاداش عظیم نزد اوست

۲-۲-۲-۲-۰۶ نفرین بر مؤمنان

یکی دیگر از چیزهایی که در دعا کردن جایز نیست، نفرین بر مؤمنان است:
از جمله اهداف مهم در زندگی امت اسلامی استحکام ارتباطات در درون خانوادگی برادران ایمانی و زدودن کدورت‌های زندگی دنیایی است. و دعا از عوامل پاک گشتن این ارتباط است که در میدان زندگی بروز‌ می‌کند اما موارد خلاف این معنا که سبب ثبوت حالات منفی در روابط مؤمنین‌ می‌شود همان چیزی است که خداوند دعا کردن درباره آن را دوست ندارد. خداوند متعال دعاهای مؤمنان در حق یکدیگر در نهان و آشکار و همچنین مقدم داشتن دیگران بر خود در دعا و مقدم کردن نیازها و نام بردن آنها را دوست‌ می‌دارد. خداوند دعا در زمینه زایل شدن نعمت از برادر دینی را دوست نمی‌دارد و همچنین دوست ندارد که انسان در دعا برادر مؤمنش را نفرین کند هر چند که ظلم یا آزاری به او رسانده باشد (البته تا زمانی که برادر ایمانی او باشد و با ظلم از محدوده برادری ایمانی خارج نشود) و همچنین دوست ندارد که بندگانش در برابر او از یکدیگر بدگویی کنند. (آصفی؛ ۱۳۸۷: ۱۹۴)
هشام بن سالم نقل‌ می‌کند که: شنیدم اباعبدالله (ع)‌ می‌فرمود: بنده مظلوم‌ می‌باشد اما آن قدر نفرین ‌می‌کند تا ظالم‌ می‌شود. (کلینی؛ ۱۳۶۲: ۴۳۸- صدوق؛ ۳۸۱ق: ۴۱ – حر عاملی؛ بی‌تا: ۴/۱۱۶۴، ‌ح‌۸۹۲۶٫)
از علی‌بن‌حسین‌(ع) نقل شده است که فرمودند: زمانی که فرشتگان‌ می‌شنوند که فردی مؤمن به بدی از برادرش یاد‌ می‌کند و او را نفرین‌ می‌کند، به او‌ می‌گویند: تو برادر بدی برای برادرت هستی. از گناهان و آبروی او دست بکش و به خودت بپرداز، و سپاس‌ می‌گوییم خدایی را که بر تو پرده پوشاند و بدان که خداوند متعال به بنده‌اش‌ آگاهتر از تو‌ می‌باشد. (کلینی؛‌۱۳۶۲: ۵۳۵- حر عاملی؛ بی‌تا: ۴/۱۱۶۴، ‌ح ۸۹۲۷٫)

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

خداوند متعال آرام بخش است و آرامش به او باز‌ می‌گردد و آرامش از جانب اوست و محضر او محضر سلام است زمانی که در پیشگاه او با قلب‌هایی از آرامش‌ می‌ایستیم برای یکدیگر دعا‌ می‌کنیم و خداوند دوست دارد که برای دیگران طلب رحمت کنیم و دیگران را در رسیدن به رحمت الهی بر خود مقدم داریم طلب نزول رحمت الهی کنیم تا شامل حال همه ما شود.
اگر در خلاف این جهت هم در برابر خداوند با قلب‌هایی پر از کینه و حسادت و خالی از عشق و محبت و آرامش بایستیم و شکایات و اختلافات میان خود را بر خدا عرضه بداریم و بر یکدیگر تجاوز نمائیم رحمت الهی از همگی ما قطع خواهد شد و این رحمت الهی که تمامی مخلوقات را در عالم در بر‌گرفته است بر ما نازل نخواهد شد و اعمال و دعاها و قلب‌هایمان به سوی خدا اوج نخواهد گرفت. پس قلب‌های دوستدار هم، سبب نزول رحمت الهی و دفع بلا و عقوبت از مؤمنان خواهد شد و قلب‌های مخالف هم و دشمن یکدیگر از میان مؤمنان سبب سلب رحمت الهی از آنها و نزول بلا و عقوبت بر آنها خواهد شد.‌(آصفی؛‌۱۳۸۷:‌۱۹۴ – ۱۹۶)
جمیل بن دراج از امام صادق‌(ع) روایت‌ می‌کند که فرمودند: از جمله فضایل انسان نزد خداوند محبتش نسبت به برادرانش است هر کس را که محبتش نسبت به برادرانش نشان دهد، خداوند او را دوست‌ می‌دارد و خداوند هر کس را دوست بدارد پاداشش را به طور کامل در روز قیامت به او‌ می‌دهد. (صدوق؛‌۳۸۱ق: ۴۸- مجلسی؛ بی‌تا: ۷۴/۳۹۷٫)
از رسول اکرم (ص) روایت شده است که فرمودند: امت من همواره بر خیر هستند مادام که یکدیگر را دوست داشته باشند و امانت‌داری را رعایت کنند و زکات مال را پرداخت نمایند. (حلی؛ ۸۴۱ق: ۱۳۵- مجلسی؛ بی‌تا: ۷۴/۴۰۰٫)

فصل سوّم

نگاهی به اوضاع سیاسی، اجتماعی و ادبی عصر عباسی اول

فصل سوم
نگاهی به اوضاع سیاسی، اجتماعی و ادبی عصر عباسی اول

۳- ۱‌۰ آغاز تاریخ عصر‌عباسی‌

عصر عباسی که خود به دوره‌های کوچکتری تقسیم‌ می‌شود از سال ۱۳۲ هجری با به قدرت رسیدن ابو‌العباس‌سفاح آغاز و به سال ۶۵۶ هجری که بغداد به تصرف هلاکو و مغولان درآمد منتهی‌ می‌شود. (رادمنش؛۱۳۸۷:‌۱۴)

۳- ۲‌۰ چگونگی به قدرت رسیدن بنی‌العباس‌

ضعف بنی‌امیه در اداره امور، فشار آنان بر شیعیان و مسلمانان غیر‌عرب و فساد دستگاه حاکم از اصلی‌ترین عوامل سقوط بنی‌امیه و به قدرت رسیدن بنی‌عباس به شمار‌ می‌رود.(همان)
مجموع بدعت‌ها و انحراف‌هایی که خلفای اموی در دین، حکومت و کشورداری به وجود آورده بودند، باعث شد تا دست به دست هم بدهد و خشم و نفرت مردم را برانگیزاند و به قیام مسلمانان و انقراض آنان بیانجامد را‌ می‌توان چنین خلاصه کرد:
۱- استبدادی و موروثی شدن نظام حکومت اسلامی از زمان معاویه؛
۲- به کار‌گیری درآمد دولت (بیت‌المال) در راه خوشگذرانی و زندگی اشرافی حاکمان؛
۳- رواج دستگیری، زندانی کردن، شکنجه، کشتار و گاه قتل عام مردم؛
۴- زیر پا نهادن موازین فقهی رسمی و رایج و عمل بر خلاف قرآن و سنت پیامبر‌(ص)؛
۵- نادیده گرفتن حدود و دیات (کیفرهای الهی) و مجازات مجرمان بر اساس نظر حاکم؛
۶- تعطیل شدن امربه معروف و نهی از منکر، به سبب خشونت فرمانروایان؛
۷- درهم شکستن حرمت شعائر و مظاهر اسلامی و اهانت به مقدسات؛
۸- کشتار دست جمعی فرزندان پیغمبر‌(ص) و به اسارت درآوردن زنان و دختران وی؛
۹- رواج شعارها و سنت‌های جاهلی مذموم در عصر پیامبر(ص)؛
۱۰- ظهور فقیهان و مفسران دین فروش و توجیه‌گر گفتار حاکمان نا‌لایق؛
۱۱- رواج تجمل‌گرایی و شکل‌گیری کاخ‌های باشکوه؛
۱۲- شیوع میگساری و خرید کنیزان آواز‌خوان؛
۱۳- ظهور تبعیض نژادی خشن به سود اعراب؛‌ (همان؛‌۱۵۹)
هجده سال از امامت امام‌صادق‌(ع) که مصادف بود با اواخر حکومت امویان و دوران پنج خلیفه اموی از هشام ‌بن عبدالملک (۱۱۴-۱۲۵) تا مروان بن محمد (۱۲۶-۱۳۲) ضعف حکومت اموی، تبلیغات و مبارزات سیاسی جوامع اسلامی باعث شد که بنی العباس با نام اهل البیت (ع) و به کمک ابو مسلم خراسانی گوی سبقت را از رقبای خود ربوده و بیش از پنج قرن بر مسلمانان و سرزمین‌های اسلامی حکومت کنند. (نصیری‌رضی؛۱۳۸۲:‌۱۵۹)
این دوره از نظر سیاسی دوره ضعف و تزلزل بنی‌امیه بود. از زمان هشام بن عبد‌الملک تبلیغات و مبارزات سیاسی علیه امویان آغاز شد؛ در سال ۱۲۹ هـ. ق به مرحله مسلحانه رسید و سرانجام در سال ۱۳۲ هـ.ق عباسیان روی کار آمدند و تا سال ۶۵۶ هـ.ق حکومت کردند.
گروه‌های مخالف و مبارز علیه دستگاه اموی را به طور کلی بنی‌هاشم (علویان و عباسیان) تشکیل‌ می‌دادند. در آغاز و در مراحل حساس مبارزه، سخن از علویان بود. آن‌ها به دو گروه عمده بنی‌الحسن که عبد‌الله محض‌ در رأس آنها بود و بنی‌الحسین که امام‌صادق‌(ع) ریاست آنها را به عهده داشت، تجزیه شده بودند. در این مرحله، عباسیان نیز به ظاهر و به طور جدی به نفع اهل البیت (ع) شعار‌ می‌دادند.
۵۱
سفاح، منصور و برادر بزرگتر آن‌ها، (ابراهیم امام)، که از خاندان عباسی بودند، با محمد بن عبدالله بن حسن (نفس زکیه) بیعت کردند. حتی منصور عباسی که بعد‌ها محمد بن‌عبد‌الله را به قتل رساند، در آغاز نهضت همانند خدمتکار رکاب اسب عبد‌الله بن حسن را‌ می‌گرفت و جامه او را روی زین اسب مرتب‌ می‌کرد.
مبلغان بنی‌عباس در آغاز با عنوان ‌الرضا‌آل محمد ‌یا ‌الرضی‌من‌آل‌محمد ‌تبلیغ‌ می‌کردند.
کار اصلی این دعوت به وسیله ابو سلمه خلال و ابو‌مسلم خراسانی انجام‌ می‌شد که بعدها به‌ترتیب وزیر آل‌محمد و امیر آل‌محمد شهرت یافتند.
شعار پرچم‌های آنان، آیات قرآن بود و چنین‌ می‌نمود که به سود اهل البیت (ع) و با هدف انتقام از بنی امیه و بنی مروان انقلاب کرده‌اند. آن‌ها حتی پرچم خود را، به همین سبب یا از آن رو که خود را مصداق اخبار ‌ملاحم^[۱] معرفی کنند، سیاه قرار دادند.
به هر‌ترتیب، مسائل پشت پرده، صحنه را به سود عباسیان تغییر داد؛ ولی تا آخرین روزها، کلید پیروزی در دست ابو سلمه خلال و اطرافیانش بود. او منتظر بود تا با سقوط کامل امویان به طور رسمی برای عباسیان بیعت بگیرد. گرچه بعد از مرگ «‌ابراهیم امام»، اوضاع را به زیان خود دید؛ و از سفاح که تا کنون برایش بیعت‌ می‌گرفت، روی گردانید و به سه تن از بزرگان علویان یعنی امام جعفر صادق (ع) عبد‌الله بن‌حسن بن‌حسن‌بن‌علی‌(ع) (عبدالله محض) و عمر بن‌زین‌العابدین نامه نوشت و از هر یک از آن‌ها خواست به کوفه آیند تا به عنوان امام مورد پشتیبانی وی قرار گیرند. (همان؛‌۱۶۰)
لکن امام صادق (ع) بدلیل جدی نبودن وی و آمیخته بودن این دعوت با تزویر و و عدم آگاهی ابو‌سلمه از نظام واقعی امامت و نیز وجود یک سلسله حوادث اجتماعی، فکری و روحی در کنار حوادث فریبنده سیاسی و ضرورت ورود در جبهه مبارزه علمی و فکری با زنادقه و دهریانی چون ابن ابی العوجا و ابو شاکر دیصانی‌ها دعوت ابوسلمه را نپذیرفت و در عین حال در کنار مبارزه فکری با زنادقه و دهریین از مقابله با خلافت زور و تزویر عباسی نیز کوتاه نیامده و به اشکال مختلف در جبهه سیاسی نیز مبارزه‌ می‌کرد به این معنا که امام (ع) در مواردی علاوه بر اثبات آشکار امامت خویش، از امامان راستین و پدران پاک خود نام‌ می‌برد و سلسله امامت اهل البیت‌(ع) را به طور متصل مطرح و پیوند خود را با پیامبر‌(ص) بیان‌ می‌کرد.
و از طرفی با گستردن بساط علمی و بیان معارف اسلامی به ویژه تفسیر قرآن به شیوه‌ای جزغیر از شیوه عالمان وابسته به حکومت، عملا به معارضه با دستگاه حاکم برخاسته بود. آن حضرت بدین وسیله تمام تشکیلات مذهبی و فقاهت رسمی را، که ضلع مهم حکومت خلفا به شمار‌ می‌آمد، تخطئه‌ می‌کرد و وجهه مذهبی دستگاه حکومت را تضعیف‌ می‌نمود.(همان؛‌۱۶۴‌– ۱۶۱)

۳-۰۳ نگاهی به تاریخ عصر عباسی‌

بدیهی است شخصیت افراد تا حدود زیادی تابع شرایط زمانه‌اش‌ است، لذا بدون درک صحیحی از شرایط سیاسی، اجتماعی، و دینی عصر عباسی نمی‌توان تحلیلی درست از شخصیت، رفتار، و تفکرات شعرای این دوره ارائه نمود.

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

خاتمه
اختتام کتاب: یقول مولفه الفقیر الی الله فی الاخره و الاولی عبده محمد المدعو علم الهدی ابن محسن بن مرتضی جعله الله من المتقربین الیه زلفی. و اذا اقد نجز ما وعدنا ایراده فی هذا الکتاب منحه للابرار و تذکره لاولی الالباب. فلنختم الکلام حامدین لمسبب الاسباب وملهم الحق و الصواب فی کل باب مصلین علی خاتم الانبیاء و عترته الاصفیاء الذین اتاهم الله مفاتیح الحکمه و فصل الخطاب مستقلین من الذنوب التی قد و اجهتها اوجه الانتقام و الخطایا التی قد لاحظتها اعین الاصطلام مستغفرین من الاقول التی لا یوافقها الاعمال. من الاعمال التی تغیرت بها الاحوال. اللهم فامنن علیّ بالفرج و تطول علیّ بسهوله المخرج. و ادللنی برافتک علی سمت المنهج و ازلقنی بقدرتک عن طریق الاعوج واحمل کشف الضر عنی علی مطایا الاعجال و اصرف عنی ضیق العلائق بسعه الافضال فان کسری لا یجبره الا لطفک و حنائک وفقری لا یغنیه الا عطفک واحسانک وروعتی لا یسکنها الا امانک و ذلتی لا یعزها الا سلطانک فلا تکلنی الی غیر الوثوق بترک طرفه عین و لا تسبلنی ما انعمت به علی من التمسک بحبل الثقلین واجعل ذالک عصمه تعصم نفسی عن الجنوح الی ما سواک و صلوه تسلی قلبی عن الاخلاد و الی مالهی علی طاعتک و رضاک.
فهرست منابع و مآخذ و تصحیح
قرآن کریم.
نهج‌البلاغه.
ابی الحدید معتزلی، عبدالحمید بن. شرح نهج البلاغه. ج ۶، قم: مرعشی نجفی، ۱۴۰۴هـ.ق.
ابی فراس، ورام بن. مجموعه ورام. ج ۱، قم: مکتب فقیه، ]بی‌تا[.
بابویه قمی، ابی جعفر محمد بن علی. الفقیه. ج ۴، قم: جامعه مدرسین،۱۴۱۳هـ.ق.
تمیمی آمدی، عبدالواحد بن محمد. غرر الحکم. قم: دفتر تبلیغات، ۱۳۶۶.
شیخ طوسی. التهذیب. ج ۶ ، تهران: دارالکتب الاسلامیه، ]بی‌تا[.
حر عاملی. وسائل الشیعه. ج ۲۷، قم: مؤسسه آل‌البیت، ۱۳۶۷هـ.ق.
دیلمی. ارشاد القلوب. قم: رضی، ۱۴۱۲هـ.ق
ابی الحسن محمد بن الحسین بن موسی الموسوی البغدادی. خصائص الائمه. مشهد: آستان قدس رضوی، ۱۴۰۶هـ.ق.
سعید اهوازی، حسین بن. کتاب الزهد. ج ۲۹، ]بی‌جا[: ابوالفضل حسینیان، ۱۴۰۳هـ.ق.
حرانی، حسن بن شعبه. تحف العقول. قم: جامعه مدرسین، ۱۴۰۴هـ.ق.
شعیری، تاج‌الدین. جامع الاخبار. قم: رضی، ۱۳۶۳.
شیخ صدوق. من لا یحضره الفقیه. ج ۱، قم: جامعه مدرسین، ۱۴۱۳هـ.ق.
شیخ صدوق. کمال‌الدین. ج ۱و۶، قم: جامعه مدرسین مؤسسه نشر اسلامی،]بی‌تا[.
شیخ صدوق. معانی الاخبار. قم: جامعه مدرسین، ۱۳۶۱.
قتال نیشابوری، محمد بن حسن. روضه الواعظین. ج ۲، قم: رضی، ]بی‌تا[.
کلینی، محمد بن یعقوب. کافی. ج ۱، قم: انصاریان، ]بی‌تا[.
کلینی، محمد بن یعقوب. اصول کافی. ج ۲، ]بی‌جا[: دارالکتب الاسلامیه، ۱۳۶۵.
مجلسی، محمدباقر.. بحار الانوار. ج ۱۰، بیروت: دارالوفاء، ]بی‌تا[.
نوری، محدث. مستدرک الوسائل. ج ۳، قم: آل‌البیت، ]بی‌تا[.
Abstract
The present essay is a correction and research of principles of faithes and noble nanners book, molla mohsen feiz kashani’s compilation. This book han’t published yet and we got on to the book correction and researcn after provioling this copy. We introduced feiz kashani and his book breifly and then corrected and researched on book Unfortunately, the present books imperfect and haven’t all of beleifs and it is not clear that if the late feiz has written it or not, but it is eliminated. However the existent part is beleifs and ethics and noble manners that corrected and presented. This book which is farsi and included beleifs and ethics in safavi era founded less with such antiguity. In this research resources and references of noble verses, men of science’s narratives and sayings a are reflected follouning pages. The copies hasnait brought becanse firstly compiler’s written copy is accessible and secondly there isn’t another copy.
Key words: Feiz kashani, Priciples of faithes, Noble, Manners.
– رجوع شود به: ریاض العلماء ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ج ۵، ص ۱۸۰؛ قصص العلماء، ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ص ۳۲۲؛ الفوائد الرضویه ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ج ۲، ص ۶۳۳؛ الذریعه ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ج ۲۵، ص ۱۳؛ روضات الجنات ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ج ۶، ص ۷۹؛ الکنی و الالقاب ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ج ۳، ص ۳۹؛ ریحانه الادب ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ج ۴، ص ۳۶۹؛ طبقات اعلام الشیعه ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ج ۵، ص ۴۹۱؛ فرهنگ بزرگان ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ص ۵۶۹. ↑
– مقدمه محجه البیضاء ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ج ۴، ص ۵ _ ۹. ↑
– الذریعه» پیشین، ج ۲، ص ۱۹۸، شماره ۷۶۰. ↑
– محمد بن یعقوب کلینی، کافی])بی‌جا[: انصاریان، ]بی‌تا[)، ج ۱، کتاب الحجه، باب ۶ باب انه لو لم یبق فی الارض…، ح ۳، ص ۹۵. ↑
– همان، باب ۵ ان الارض لاتخلو من الحجه، ح ۱۰، ص ۹۵. ↑
– همان، ج ۱، کتاب الحجه، بابٌ نادر، ح ۲، ص ۲۱۲. ↑
– کمال الدین، (قم: جامعه مدرسین مؤسسه نشر اسلامی،]بی‌تا[)، ج ۱، ص ۳۱۸، ب ۲۵، ح ۶. ↑
– محمد بن یعقوب کلینی، کافی، پیشین، ج ۱، کتاب الحجه، باب ما عند الائمه من آیات الانبیاء، ح ۱، ص ۱۲۱. ↑
– روم/۱۴. ↑
– فروع الکافی، پیشین، ج ۳، کتاب الجنائر، باب ما یعاینُ المومن و الکافر، ح ۴، ص ۶۶۸ و ۶۶۹، مضمون روایت را آورده است. ↑
– الضحی/۵. ↑
– التهذیب (تهران: دارالکتب الاسلامیه، ]بی‌تا[)، ج ۶، کتاب القضایا و الاحکام، باب ۹۲ من الزیاده فی القضایا، ص ۳۰۲، ح ۵۲. ↑
– کافی، پیشین، ج ۱، کتاب فضل العلم، باب ۶۷، اختلاف الحدیث، ح ۱۰، ص ۶۲. ↑
– حر عاملی، وسائل الشیعه ])بی‌جا[: ]بی‌نا[، ]بی‌تا[)، ج ۲۷، ص ۵۴. ↑
– الفقیه (قم: جامعه مدرسین،۱۴۱۳هـ.ق)، ج ۴، کتاب الحدود، باب ۷۵، نوادر الحدود، ح ۵۱۴۹، ص ۷۱، در مصدر عزوجل هم دارد. ↑
– وسائل الشیعه، پیشین، ج ۱۶، ص ۱۱۲. ↑
– همان. ↑
– مجلسی، بحار الانوار (بیروت: دارالوفاء، ]بی‌تا[)، ج ۱۰، باب ۲۵، نادر فیما بین الصدوق…، ص ۳۹۴. ↑
– محدث نوری، مستدرک الوسائل (قم: آل‌البیت، ]بی‌تا[)، ج ۳، کتاب الصلاه، باب ۸، وجوب اتمام الصلاه و اقامتها، ص ۳۲، ح ۴، ج ۲؛ کتاب الصلاه، پیشین، باب فضل الصلاه، ح ۹، ص ۷۳۲. ↑
– کافی، پیشین، ج ۲، کتاب الصلاه، پیشین، باب فضل الصلاه، ح ۱، ص ۷۳۲. ↑
– همان، ج ۲؛ کتاب الصلاه، پیشین، باب فضل الصلاه، ح ۱، ص ۷۳۲. ↑
– صدوق، من لا یحضره الفقیه (قم: جامعه مدرسین، ۱۴۱۳هـ.ق)، ج ۱، باب ۳۰، فضل الصلاه، ح ۶۲۴ (سومین حدیث باب)، ص ۵۴. ↑
– وسائل الشیعه» پیشین، ج ۴، ص ۱۵. ↑
– من لا یحضره الفقیه، پیشین، ج ۱، باب ۳۰، فضل الصلاه، ح ۶۴، ص ۵۵، حدیث امام صادق علیه السلام. ↑

۱-۶-۳-۱: استخراج قانون از شبکه­ عصبی با بهره گرفتن از الگوریتم ژنتیک
عیب مهم و اساسی شبکه ­های عصبی مصنوعی، عدم توانایی در توضیح و تفسیر است.(اندرسون^[۲۳] و همکاران،۱۹۹۶) اگر چه شبکه های عصبی در بسیاری از کاربردهای خود، موفقیت آمیز بوده است، اما دانش مربوطه در توابع انتقال و وزن های نرون ها مخفی می شوند.(بولوگنا^[۲۴]،۲۰۰۴) به هرحال آنها مشابه جعبه های سیاه ممتد هستند که فهم روش حل یک مسئله توسط شبکه های عصبی را دشوار کرده است.(مانتاس^[۲۵] و همکاران،۲۰۰۶) بنابراین اطلاعاتی که توسط شبکه­ عصبی برای دست یابی به پاسخ، بکار گرفته شده است، برای کاربران شفاف نیست و ممکن است در برخی موارد مسئله ساز شود(هوانگ و ژینگ^[۲۶]،۲۰۰۲).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

برای حل این مسئله، محققان مایل بودند که یک تکنیک ملموس و قابل فهم برای شبکه های عصبی ایجاد نمایند.آنها اعتقاد داشتند این هدف می تواند با استخراج قانون تولید شده از شبکه های عصبی بدست آید(هوانگ و ژانگ،۲۰۰۲).
از یک دیدگاه می توان تکنیک های استخراج قانون را به سه دسته تقسیم کرد: تجزیه ای^[۲۷]، مبتنی بر آموزش^[۲۸] و منتخبان^[۲۹]. روش تجزیه ای فعالیت و وزن های لایه­ی پنهان را تجزیه و تحلیل می کند؛ در مقابل، روش مبتنی بر آموزش، شبکه­ عصبی را به عنوان یک جعبه­ی سیاه در نظر گرفته و قوانین را با توجه به فعالیت ورودی و خروجی بدست می آورد. هدف این روش استخراج قوانین نمادین است به طوری که ارتباط بین ورودی و خروجی را با دقت بدست می آورد. در نهایت، روش منتخبان، از ترکیب اجزای دو روش فوق پیروی می کند(تیکل^[۳۰] و همکاران،۱۹۹۷).
در تکنیک استخراج قانون از شبکه های عصبی با الگوریتم ژنتیک، از الگوریتم های مبتنی بر آموزش و منتخبان، بیشتر استفاده می شود.
۱-۶-۴: روش ترکیبی تبدیل موجک- شبکه عصبی و ARIMA
۱-۶-۴-۱: تبدیل فوریه
همه جا در اطراف ما سیگنالهایی وجود دارند که باید تحلیل شوند. لرزش‌های زلزله، صحبت انسانها، نوسان موتورها، تصاویر پزشکی، داده‌های مالی، موزیک و بسیاری از انواع دیگر از سیگنالهایی هستند که باید به شکل مناسبی کدگذاری شوند، فشرده شوند، نویزهایشان تصفیه شوند، بازسازی شوند، بیان شوند، ساده شوند، متمایز شوند و یا محل یابی شوند. تحلیل موجک^[۳۱] یک ابزار جدید و تکنیک مناسب برای این کارها می‌باشد.
تحلیل سیگنال هم اکنون مهمترین دوره مصرف خود را می‌گذراند و شاید یکی از شناخته‌شده‌ترین روش های تحلیل سیگنال تبدیل فوریه باشد. تبدیل فوریه یک سیگنال را به شکل موجهای سینوسی تشکیل‌دهنده‌اش در فرکانس‌های مختلف تجزیه می‌کند. نوعی دیگر نگرش به تبدیل فوریه این است که تبدیل فوریه را یک تکنیک ریاضی برای انتقال دید یا نگاه به سیگنال از حوزه زمان به حوزه فرکانس در نظر گرفت.
شکل ۱-۱: نمایش تبدیل فوریه
تحلیل فوریه دارای یک کاستی جدی می‌باشد. در انتقال یک سیگنال از حوزه زمان به حوزه فرکانس، اطلاعات حوزه زمان سیگنال از دست می‌رود. هنگام نگاه کردن به تبدیل فوریه یک سیگنال غیرممکن است که بتوان گفت درچه زمانی حوادث در سیگنال اتفاق افتاده است. این مسئله در یک سیگنال ایستا^[۳۲]مهم نیست (سیگنال ایستا به سیگنالی گفته می‌شود که در طی زمان تغییر زیادی نکند)، اما بسیاری از سیگنالهای مهم و موردتوجه شامل تعداد نامتناهی از سیگنالهای غیرایستا یا گذرا می‌باشد مانند پیشامدها، تغییرات ناگهانی، ابتدا و انتهای زمان رخ دادن حوادث و … . این مشخصه‌ ها اغلب مهمترین قسمت سیگنال می‌باشند. اما متأسفانه تحلیل فوریه برای تشخیص آنها مناسب نیست.
۱-۶-۴-۲: تبدیل موجک
تحلیل موجک قادر به نمایش سیگنال به وسیله یک تکنیک پنجره‌بندی نواحی با سایزهای مختلف می‌باشد. تحلیل موجک امکان استفاده از پنجره‌های زمانی بزرگ را در هنگام نیاز به اطلاعات دقیق در فرکانس‌های پایین و پنجره‌های زمانی کوچکتر هنگامی که نیاز به اطلاعات فرکانس بالاست را مقدور می‌سازد. تحلیل موجک قابلیت آشکارسازی مفاهیم مختلف داده‌ها را دارد که تکنیک‌های دیگر تحلیل سیگنال آنها را از دست می‌دهند. مفاهیمی از قبیل تمایل، نقاط شکست، نشانه، نقاط انفصال و منشاء آنها و … را می‌توان با تحلیل موجک آشکارسازی نمود و این موضوع بدلیل نگاه متفاوت این روش به داده‌ها نسبت به روش های قبلی می‌باشد. تحلیل موجک همچنین قادر به فشرده سازی و نویززدایی سیگنال بدون اینکه افت محسوسی در کیفیت سیگنال ایجاد کند می‌باشد.
آنالیز موجک قادر به تجزیه­ی سری­های زمانی، در مقیاس­های زمانی مختلف می­باشد (این و همکاران^[۳۳]، ۲۰۰۸)؛ به طوری که با تحلیل­های فرکانس زمانی، کاربردهای فراوانی را در مدل­سازی سری­های زمانی اقتصادی و مالی فراهم آورده (جنسای و همکاران^[۳۴]، ۲۰۰۲) و به صورت گسترده در سری­های زمانی غیر ایستا به کار بسته شده است (ناسون و ون ساچس^[۳۵]، ۱۹۹۹). در آنالیز موجک، سیگنال به صورت ترکیب خطی از توابع موجک نشان داده می­ شود (سفتر و همکاران^[۳۶]، ۲۰۰۷، ۲۰۰۸)، به طوری که. بر اساس طول داده ­ها، دو موج اصلی موجک ها وجود دارد: اولین موج، تبدیل موجک پیوسته (^[۳۷]CWT)، که برای کار با سری­های زمانی تعریف شده بر روی محور حقیقی کامل طراحی شده است؛ موجک دوم، تبدیل موجک گسسته (^[۳۸]DWT) می­باشد که در جداسازی سری داده در اجزاء فرکانس متفاوت، به منظور آزمایش عمق سری داده مطالعه می­ شود (کونلون و همکاران^[۳۹]، ۲۰۰۸). مراحل فیلتر کردن یک سیگنال در موجک ها بصورت شکل زیر می­باشد:
شکل ۱-۲: مفهوم فیلتر شدن سیگنال توسط موجک‌ها
سیگنال اصلی S از دو فیلتر مکمل می‌گذرد و دو سیگنال از فیلتر‌ها خارج می‌شود. متأسفانه اگر این مراحل بر روی یک سیگنال حقیقی دیجیتال انجام شود با دوبرابر تعداد داده‌ای که با آن آغاز کردیم مواجه خواهیم شد. فرض کنید سیگنال اصلی S شامل ۱۰۰۰ نمونه داده باشد. آنگاه مقادیر تقریبی و جزئی هرکدام شامل ۱۰۰۰ نمونه خواهد بود و مقدار کلی نمونه‌ها ۲۰۰۰ عدد خواهد شد.
برای تصحیح این مسئله مفهوم نمونه‌برداری با نرخ پایین^[۴۰] معرفی می‌شود شکل زیر این موضوع را نشان می‌دهد.
شکل ۱-۳: مفهوم نمونه برداری با نرخ پایین
در این تحقیق سری زمانی شاخص قیمت سهام با بهره گرفتن از موجک دبوچی تا سه مرحله تجزیه شد بطوریکه سری هموار شده ازسری توابع جزئیات جدا شد و سپس بر اساس روش ARIMA سری اصلی و سری توابع جزئیات با بهره گرفتن از شبکه عصبی پیش بینی شد.
۱-۷: ابعاد کلی تحقیق
۱-۷-۱: روش تحقیق
تحقیق از نظر هدف (از نظر دلیل انجام): توصیفی- تحلیلی
فرایند، روش جمع آوری و تحلیل داده ­ها: کمی
منطق استنتاج: استقرایی
تحقیق از نظر هدف(نتایج) : کاربردی
روش و ابزار گرآوری اطلاعات (جمع آوری داده ها): میدانی
روش و ابزار گرآوری اطلاعات (درمورد ادبیات تحقیق): کتابخانه ای
از آنجایی که در این تحقیق امکان دستکاری متغیرهای مستقل جهت مشاهده اثرات این تغییرات در متغیر وابسته برای محقق وجود ندارد، این نوع تحقیقات را می­توان در طبقه تحقیقات نیمه تجربی یا شبه تجربی قرار داد.
۱-۷-۲: جامعه­ و نمونه آماری تحقیق
سری زمانی داده ­های روزانه شاخص قیمت بورس اوراق بهادار تهران از سال ۱۳۸۴ لغایت ۱۳۸۹ به عنوان جامعه آماری تحقیق انتخاب گردیده است. داده ­های مزبور از سایت سازمان بورس و اوراق بهادار تهران استخراج گردیده است. همچنین متغیرهای مستقل استفاده در تحقیق که با توجه به مطالعات صورت گرفته در این زمینه به شرح زیر انتخاب گردید:
قیمت جهانی طلا (GP)، میانگین قیمت نفت ایران (OP)، نرخ دولتی دلار آمریکا (USD) و شاخص S&P500 بورس آمریکا به عنوان نماد بورس جهانی برای دوره مورد مطالعه انتخاب گردید.
۱-۷-۳: جنبه­ نوآوری تحقیق
تحقیقی با چنین محتوا و عنوانی تا به حال در ایران به انجام نرسیده است.
این تحقیق کمک می­ کند تا دریچه جدیدی از اطلاعات مورد نیاز، جهت رسیدن به اهداف اقتصادی که همان تخصیص بهینه منابع است، باز شود، تا عوامل درگیر و تصمیم گیران حول این مقوله با بکارگیری تکنیک­های کارا و مناسب و ترکیب دو تکنیک خطی و غیر خطی بتوانند تصمیمات خویش را با دقت و اطمینان بیشتری اخذ نمایند.
همچنین معرفی روشی جدید برای پیش بینی شاخص های بازارهای مالی برای اولین در مطالعات و پژوهش های کاربردی و دانشگاهی می باشد.
۱-۸: ساختار کلی تحقیق
در فصل اول کلیات تحقیق ارائه شد. تشریح و بیان موضوع تحقیق، ضرورت انجام و اهداف تحقیق، فرضیه­-های تحقیق و روش آزمون فرضیات تحقیق در این فصل ارائه شد.
فصل دوم مبانی نظری و مروری بر پیشینه تحقیق را در بردارد. در این فصل پس از ارائه مفاهیم بنیادی موضوع تحقیق ، تحقیقات مختلفی که در رابطه با ابعاد مختلف موضوع تحقیق انجام گرفته مورد بررسی قرار گرفت.
فصل سوم روش تحقیق را مورد بحث قرار می دهد. در این فصل ابتدا فرضیه های تحقیق ، جامعه آماری، نمونه آماری و منابع اطلاعاتی تشریح گردیده است. سپس روش های آماده سازی متغیرهای تحقیق و روش های آزمون فرضیات مطرح شده است.
فصل چهارم به تجزیه و تحلیل اطلاعات و تحلیل یافته ها اختصاص دارد. در این فصل نتایج آزمون هر یک از فرضیه های تحقیق تشریح شده است.
فصل پنجم شامل خلاصه، نتیجه ­گیری و پیشنهادات می باشد . در این فصل ابتدا خلاصه موضوع، روشها و یافته­های تحقیق بیان شده، سپس نتیجه گیری و بررسی تطبیق یافته ها مورد بحث قرار گرفته است. در خاتمه پیشنهادها و زمینه های تحقیقاتی آتی ارائه شده است. فهرست منابع و مآخذ و پیوستهای تحقیق نیز ضمیمه است.
۱-۹: خلاصه فصل
درانجام هر پژوهشی یکی از مهمترین بخشها، ارائه طرح تحقیق (کلیات) مناسب می باشد. در این فصل سعی بر آن بود تا با بیان قسمتهای مختلف مطالعه انجام شده، طرح کلی از آن ارائه گردد. بدین منظور، در ابتدا با بیان مقدمه­ای کلیات طرح مشخص گردید و سپس به بیان مساله و چارچوب نظری، اهداف، دلایل اهمیت و ضرورت تحقیق پرداخته شده است. در ادامه فرضیه ­ها و روش تحقیق ارائه شده است. در انتها ساختار کلی تحقیق بیان شده است.
فصل دوم
مروری برمبانی نظری و
ادبیات تحقیق
۲-۱: مقدمه
بی تردید امروزه بیشترین مقدار سرمایه از طریق بازارهای بورس در جهان مبادله می­ شود. اقتصادهای ملی به شدت متاثر از عملکرد بازار بورس است. به علاوه بازار بورس به عنوان یک ابزار سرمایه گذاری در دسترس، هم برای سرمایه گذاران کلان و هم برای عموم مردم شده است. بازارهای بورس نه تنها از پارامترهای کلان، بلکه از هزاران عامل دیگر نیز متاثر می شوند. تعداد زیاد و ناشناخته بودن عوامل موثر بر بازار بورس، موجب عدم اطمینان در سرمایه گذاری شده است.
در حالت کلی آگاهی از ابهام و شرایط عدم اطمینان برای انسان مطلوبیت دارد و همواره در مورد دانستن اینکه در آینده چه روی خواهد داد، کنجکاو است. به همین جهت این امر برای افرادی که منابع هنگفت خود را سرمایه گذاری می کنند، اهمیت بیشتری دارد. سرمایه گذار مایل است با آگاهی از آینده­ی شرکتِ سرمایه پذیر، اقدام به سرمایه گذاری در آن نماید و یا اینکه با اطلاع از وضعیت آتی قیمت آن، تصمیمات صحیح مبنی بر فروش، حفظ و یا گسترش سرمایه گذاری خود اتخاذ نماید. از این رو در این تحقیق به پیش بینی شاخص قیمت با بهره گرفتن از مدل ARIMAو MLP و تکنیک استخراج قانون و همچنین ترکیب روش های مزبور با بهره گرفتن از تبدیل موجک پرداختیم.
در این فصل ضمن بیان مقدمه ای از مفهوم و اهمیت بازار سهام، به تبیین و تشریح روش های مختلف پیش بینی ازجمله مدلARIMA ، شبکه های عصبی ، الگوریتم ژنتیک و تبدیل موجک به بیان تحقیقات صورت گرفته پیرامون پیش بینی قیمت سهام می پردازیم.
۲-۲: مبانی نظری پژوهش
۲-۲-۱: تئوری سرمایه گذاری در بازار بورس
تئوری سرمایه گذاری، پارامترهایی را که باید برای سرمایه گذاری در بازار مورد توجه قرار داده معرفی می نماید. از قدیم در بازار بورس همواره دو تئوری سرمایه گذاری وجود داشته است: