۲-۱-۳- علل اختلال­های یادگیری

مطالعات عصب­شناختی بیان می­ کند که دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری ساختارهای متفاوتی از یکدیگر دارند. تحقیقات زیادی به نقش عوامل ژنتیکی و ارثی به عنوان عامل مهم در علت اختلال­های یادگیری اشاره می­ کنند. همچنین عوامل محیطی و دارویی عواملی هستند که در علت اختلال یادگیری به آنها اشاره می­ شود(روریچ^[۳۰]، ۲۰۰۸).

۲-۱-۳-۱- ساختار مغزی

برخی بر این اعتقاد هستند که اختلال یادگیری ناشی از تفاوت در ساختار مغزی می­باشد و نقش عوامل عصب­شناختی بیشتر از عوامل محیطی است(روریچ، ۲۰۰۸). تفاوت­های ساختاری، به مواردی از قبیل اندازه­ نواحی گوناگون مغز، اشاره دارد و کارکرد آن، به فعالیت در مغز اشاره می­ کند(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸). در نواحی مغزی دانش ­آموزان با اختلال یادگیری و دانش ­آموزان بدون اختلال یادگیری تفاوت­هایی مشاهده شده است. تصاویر مغزی و مطالعات عصب­روان­شناختی دلالت بر این دارند که در لوب پیش­فرونتال و فرونتال افراد با اختلال یادگیری ناهنجاری­های سوخت­و­سازی رخ می­دهد. بنابراین محققان زیادی معتقدند که رابطه قوی میان اختلال یادگیری و بدکارکردی مغز وجود دارد(روریچ، ۲۰۰۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

یادگیری به ارتباط میان نورون­ها بستگی دارد. ارتباط­های میان نورون­ها در مغز کودکان بیشتر از مغز بزرگسالان است. روند رشد نورون­ها بین سن ۲ تا ۱۱ سالگی به اوج خود می­رسد ولی متأسفانه دانش ­آموزان با اختلال یادگیری قبل از ورود به مدرسه و یا حتی تا پایه سوم یا چهارم نیز شناسایی نمی­شوند. گاهی بدکارکردی بیوشیمیایی که بر انتقال­دهنده­های شیمیایی اثر می­گذارند ممکن است با اختلال یادگیری رابطه داشته باشند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).

۲-۱-۳-۲- ژنتیک

برخی معتقدند که احتمال بروز اختلال یادگیری در خانواده­هایی که پدر و مادر اختلال یادگیری داشتند بیشتر اتفاق می­افتد تا خانواده­هایی که والدین عادی دارند. حدود ۴۵-۳۵ درصد از خویشاوندان نزدیک(والدین، خواهران و برادران) فرد دارای اختلال یادگیری، اختلال در خواندن دارند(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).
محققان بیان می­ کنند که کروموزوم ۶ و ۱۵ در اختلال خواندن نقش دارد(روریچ، ۲۰۰۸). تأثیر ژنتیک در اختلال­های خواندن در دختران بیشتر از پسران است(بل، فاستر و مش^[۳۱]، ۲۰۰۵).

۲-۱-۳-۳- عوامل محیطی

عوامل محیطی نیز نقش مهمی در بروز اختلال یادگیری دارند. فرزندپروری نامناسب می ­تواند فرزندان خانواده را در معرض اختلال­های یادگیری قرار دهد. شرایط اقتصادی اجتماعی نیز عاملی است که در توانایی یادگیری افراد تأثیرگذار است(روریچ، ۲۰۰۸). خانواده در موفقیت‌های تحصیلی دانش ­آموزان نقش مهمی دارد. حمایت­­های عاطفی قوی میان اعضای خانواده فرایند یادگیری را تسهیل می­ کند. مادران دانش ­آموزان با اختلال یادگیری نسبت به توانایی­ها و پیشرفت تحصیلی فرزندان­شان انتظار و توقع کمتری دارند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).

۲-۱-۳-۴- عوامل دارویی

عوامل قبل از تولد، دیابت، مننژیت، مشکلات قلبی، سوء مصرف الکل و غیره می­توانند در اختلال یادگیری نقش داشته باشند(روریچ، ۲۰۰۸). همچنین، تراتوژن­ها عواملی هستند که اگر افراد در معرض سطوحی از آنها قرار گیرند، اگر مقدار آن در حدی نباشد که فرد دچار کم‌توانی­ذهنی شود ولی همین مقدار ممکن است باعث اختلال در یادگیری گردد(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).

۲-۱-۴- مشکلات رفتاری

۲-۱-۴-۱- تعریف دولت فدرال

یکی از تعاریفی که در مورد اختلال رفتاری باید مورد توجه قرار گیرد، تعریفی است که قوانین و مقررات دولت فدرال حاکم در اجرای قوانین آموزش افراد با ناتوانی به شرح زیر مطرح کرده است:
“منظور از این اصطلاح وجود شرایطی است که دارای یک یا چند مورد از ویژگی­های زیر بوده و به طور طولانی­مدت و با شدت ظهور کنند و بر عملکرد تحصیلی کودک تأثیر منفی بگذارند:
نارسایی یادگیری که از عوامل هوشی، حسی یا جسمی ناشی نمی­ شود
ناتوانی در ایجاد یا حفظ روابط رضایت­بخش با معلمان و همسالان
وجود انواع رفتارها و احساسات نامناسب تحت شرایط عادی زندگی
خلق غمگین و افسردگی فراگیر
نشان دادن علائمی نظیر ترس یا علائم بدنی در مواجهه با مسائل شخصی و تحصیلی”(وستوود، ۲۰۰۹؛ ترجمه همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۱).
۲-۱-۴-۲- تعریف شورای کودکان استثنایی
شورای کودکان استثنایی نیز تعریف زیر را ارائه می­ کند که فراتر از تعریف موجود در قانون آموزش افراد با ناتوانی­هاست:
اختلال­های هیجانی یا رفتاری به شرایطی گفته می­ شود که در آن پاسخ­های رفتاری یا هیجانی فرد در مدرسه با هنجارهای پذیرفته شده و براساس سن، قومیت یا فرهنگ، تفاوت زیادی دارد، به­گونه ­ای که بر عملکرد تحصیلی آنها در زمینه ­های مراقبت از خود، روابط اجتماعی، سازگاری شخصی، پیشرفت تحصیلی، رفتار کلاسی یا سازگاری شغلی اثر می­گذارد.
اختلال­های هیجانی یا رفتاری شرایطی فراتر از پاسخ­های موقتی به فشارهای روانی موجود در محیط کودک یا نوجوان است که با وجود مداخله­های فردی همچون بازخورد به فرد، مشاوره با والدین یا خانواده و یا اصلاح محیط آموزشی، همچنان پایدار می­ماند. تصمیم ­گیری در این رابطه نیز براساس منابع چندگانه درمورد کارکرد رفتاری یا هیجانی فرد صورت می­گیرد. اختلال­های هیجانی یا رفتاری باید دست­کم در دو موقعیت متفاوت مشاهده شود که، حداقل یکی از این دو موقعیت باید به مدرسه مربوط شود.
اختلال­های هیجانی یا رفتاری ممکن است با سایر شرایط معلول­کننده که در جای دیگر این قانون به آنها اشاره شده است، همراه باشند. این طبقه ممکن است شامل کودکان و نوجوانان با اسکیزوفرنی، اختلال­های عاطفی یا دیگر اختلال­های پایدار سلوک، توجه، یا سازگاری شود (به نقل از هاردمن و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۱-۵- طبقه ­بندی
نظام طبقه ­بندی روانپزشکی و نظام طبقه ­بندی ابعادی دو روش عمده جهت تشخیص و طبقه‌بندی مشکلات رفتاری کودکان می­باشند که در زیر به توصیف مختصری از آنها می‌پردازیم.
۲-۱-۵-۱- نظام طبقه ­بندی روانپزشکی
نظام طبقه ­بندی روانپزشکی که بیشتر مورد توجه روانشناسان و روانپزشکان قرار گرفته است، راهنمای تشخیصی و آماری اختلال­های روانی^[۳۲] است که توسط انجمن روانپزشکی امریکا تهیه شده است و اختلال­های مربوط به کودکان و نوجوانان را به هفت گروه تقسیم کرده است:
اختلال­های رشدی فراگیر
اختلال­های نارسایی توجه و آزاررسانی^[۳۳]
اختلال­های اضطرابی
اختلال­های خوردن و تغذیه
اختلال­های تیک
اختلال­های دفع
سایر اختلال­های شیرخوارگی، کودکی یا نوجوانی(هاردمن و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۱-۵-۲- نظام طبقه ­بندی ابعادی
نظام طبقه ­بندی ابعادی میزانی از رفتار است که کودکان از خود نشان می­ دهند و رفتار کودکان به صورت پیوستاری است که رفتار عادی را از غیرعادی جدا می­ کند. نمره ­های افراد با نمره ­های هنجار گروه مقایسه می­ شود و درک رفتار کودک آسان­تر است(شهائیان و همکاران، ۱۳۸۶). افرادی چون کوای^[۳۴] و پترسون^[۳۵](۱۹۸۷)، آخنباخ^[۳۶] و ادلبروک^[۳۷](۱۹۷۷) و کانرز، گویت و اولریچ(۱۹۷۸؛ به نقل از شهائیان و همکاران، ۱۳۸۶) برای طبقه ­بندی رفتار کودکان از نظام طبقه ­بندی ابعادی استفاده کردند.
کوای و پترسون(۱۹۸۷) با بهره­ گیری از مقیاس­های درجه­بندی رفتاری که با کمک آموزگاران و پدر و مادران تهیه شدند، ویژگی­هایی که کودکان در شرح­حال خود نوشته­اند و پاسخ­هایی که به پرسشنامه ­ها داده­اند، شش بعد رفتاری مرتبط با یکدیگر را تشخیص دادند که عبارتند از: ۱) اختلال سلوک، ۲) اضطراب- انفعال^[۳۸]، ۳) مشکلات توجه- ناپختگی، ۴) پرخاشگری اجتماعی، ۵) رفتار روان­پریشی^[۳۹]، ۶) حرکات اضافی^[۴۰].
“آخنباخ و ادلبروک(۱۹۷۷) نیز ابعاد متفاوتی از اختلال­های رفتاری را برای کودکان ارائه داده­اند. آنها به دو بعد کلی با عنوان برون­نمود و درون­نمود دست یافتند(به نقل از شهیم، یوسفی، قنبری مزیدی، ۱۳۸۶).”مشکلات برون­نمود وابسته به بیرون است و شامل برون­ریزی، بی­اعتنایی و رفتارهای تخلف از قانون می­باشد. مشکلات درون­نمود بیشتر وابسته به درون است و شامل پس­کشیدن یا عقب­نشینی، افسردگی و اضطراب می­باشد(گیمپل و هالند^[۴۱]، ۲۰۰۳).
کودکانی که دارای ویژگی برون­نمود هستند، رفتارهای تهاجمی و پرخاشگرانه دارند و رفتارشان با آنچه کوای و پترسون(۱۹۸۷) از اختلال سلوک و پرخاشگری­های اجتماعی توصیف کرده ­اند، نزدیک است. کودکانی که به عنوان درون­نمود طبقه ­بندی می­شوند، دارای رفتاری ناپخته هستند و اغلب گوشه­گیر می­باشند. رفتار این گروه از کودکان همانند کودکانی است که کوای و پترسون در ابعاد اضطراب- انفعال و ناپختگی توصیف کرده ­اند(به نقل از شهیم، یوسفی، قنبری مزیدی، ۱۳۸۶).
کانرز هم اختلال رفتاری را به پنج بعد مشکلات سلوک، مشکلات یادگیری، مشکلات روان‌تنی، بیش­فعالی تکانشگری، اضطراب­خجالتی تقسیم کرده است(شهائیان، ۱۳۸۶).

۲-۱-۵-۲-۱-اضطراب

اختلال­های اضطرابی شایع­ترین اختلال­های هیجانی می­باشند. وقتی از کودک خواسته می­ شود فعالیت اجتماعی را انجام دهد، در کلاس به سؤال­های معلم پاسخ دهد و با دوستانش ورزش کند، ممکن است دچار اضطراب شود. این ترس و اضطراب­ها در دوران کودکی زمانی اختلال محسوب می­ شود که شدید، طولانی و مشکل­آفرین باشد. نشانه­ های اختلال اضطرابی شامل دل‌درد، سردرد، تنش عضلانی، تعریق، رفتار وحشت­زدگی یا احساس خفگی می‌باشد (یارمحمدیان، ۱۳۸۹).
اختلال­های اضطراب فراگیر، وحشت­زدگی و فوبی مکان­های باز جزء اختلال­های اضطرابی می­باشند و اختلال­های فوبیک و استرس پس از سانحه جزء دسته­ی اختلال­های ترس محسوب می­شوند. فردی­که اختلال ترس دارد درواقع از یک موضوع ویژه و خطرناکی می­ترسد ولی در اختلال­های اضطرابی موضوع ویژه­ای فرد را تهدید نمی­کند اما فرد همیشه مضطرب است(یارمحمدیان، ۱۳۸۹). در اختلال یادگیری، مشکلات اضطرابی هم مشاهده می­ شود و این افراد تحمل هیچ رابطه سازگاری را ندارند. فوبی ویژه در افراد با اختلال یادگیری رایج می‌باشد(تیاگاراجا^[۴۲]، ۲۰۰۷).
مطالعات شیوع­شناسی نشان می­دهد که اختلال­های اضطرابی در دختران بیشتر از پسران رایج است و این تفاوت­ها در طول دوره نوجوانی برجسته­تر می­ شود. در دختران اختلال­های اضطرابی سریع­تر از پسران رشد می­ کند. دختران نسبت به پسران مشکلات بیشتری در عوامل روانشناختی مرتبط با رشد اضطراب دارند و همچنین، در شیوع اختلال­های اضطرابی تفاوت‌های جنسیتی وجود دارد. ترس از اجتماع که با رویدادهایی در طول زندگی مرتبط است در زنان ۱۵% و در مردان ۱۱% گزارش شده است. در مجموع، ۶/۶% از زنان و ۶/۳% از مردان اختلال اضطراب فراگیر دارند. اختلال­های اضطرابی ممکن است به تنهایی اتفاق بیفتد ولی اغلب اوقات با مشکلات رفتاری درون­نمود مانند افسردگی همراه است. همچنین اضطراب کودکی با نقص در عملکرد مدرسه، روابط خانواده و عملکرد اجتماعی همراه است. معمولاً اختلال­های اضطرابی در اوایل کودکی شروع می­ شود و تا بزرگسالی ادامه دارد(بل، فاستر و مش، ۲۰۰۵).

۲-۱-۵-۲-۲-پرخاشگری

یکی از مشکلات رفتاری برون­نمود، پرخاشگری می­باشد و به رفتاری اشاره می­ کند که به صورت مستقیم یا غیرمستقیم به فرد یا افراد دیگر آسیب وارد ­کند. پرخاشگری شامل پرخاشگری کلامی(فحش دادن، تهدید کردن، مشاجره کردن)، پرخاشگری فیزیکی نسبت به دیگران(ضربه زدن، لگد زدن، قلدری کردن)، پرخاشگری فیزیکی نسبت به اشیاء و پرخاشگری فیزیکی نسبت به معلمان می­باشد. کودکان پرخاشگر ممکن است نسبت به سرنخ­های خنثی در محیط تفسیر خصومت­آمیز داشته باشند و به صورت پرخاشگرانه واکنش نشان دهند. رفتارهای پرخاشگرانه در کودکی گاهی تا بزرگسالی نیز ادامه پیدا می­ کند و منجر به طرد توسط همسالان، افسردگی، بزهکاری و کاهش اعتماد به نفس در فرد می­شوند(وستوود، ۲۰۰۹؛ همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۱).