بحث محل کنترل یادگیری از لحاظ این که در وجود یادگیرنده (محیط یادگیری) یا خارج از وجود او (محیط آموزشی) باشد به تازگی مطرح نبوده است، بلکه در طول تاریخ رشته تکنولوژی آموزشی به طرق گوناگون جلوه کرده و معمولاً تحت تأثیر رشد یافته های حاصل از روانشناسی و پیشرفتهای تکنولوژی قرار گرفته است. علیرغم آن چه گفته شد، زمانی احتمال طراحی محیط‏های یادگیری نویدبخش و موفق بیشتر میگردد که طراحان آموزشی آمیخته از محرک‏های بیرونی (محیط آموزشی) و درونی یادگیرنده (محیط یادگیری) را در نظر گیرند و به‏خوبی آن‏ها را در هم ادغام سازند. به عبارت دیگر طراحان آموزشی باید در پیوستاری از سازندهگرایی و رفتارگرایی حرکت کرده و بنا به اقتضاء و با توجه به شناخت یادگیرنده عمل نمایند (گرابوسکی، ۲۰۰۴).
نظریهی یادگیری زایشی ریشه در پژوهش‏های عصبشناختی ویتراک^[۸] دارد. وی اعتقاد به محیط‏های یادگیرندهمحور و در عین حال عمدی بودن^[۹] آموزش دارد و آن‏ها را با هم ترکیب میکند تا تأکید روی ساختن دانش و رشد شناختی همراه با انتخاب مناسب فعالیتهای آموزشی به صورت یادگیرندهمحور باشد (ویتراک ، ۱۹۷۴). بنابراین عقاید ویتراک بیشتر متأثر از روانشناسی شناختی بویژه رشد شناختی، یادگیری انسانی، تعامل استعداد- مداخله و نظریههای پردازش اطلاعات است (لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸). از جمله اهداف مدل‏های یادگیری مبتنی بر این نظریه در واقع پرورش یادگیرندگانی خود انگیخته، خود تنظیم و خود کنترل است تا در محیط، طی فرایند یادگیری نقش تعیین کنندهای در ساختن دانش ایفا نمایند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

منظور از یادگیری زایشی روشی یا راهبرد یاددهی – یادگیری است که در آن یادگیرندهها برای فهم یک موضوع پیچیده نیازمند این هستند که ابتدا به‏طور انتخابی به وقایع توجه کنند و سپس آن‏ها را با هم مرتبط سازند که تولید این رابطه ها میتواند با دانسته های قبلی خودشان باشد یا این که بین خود وقایع و اطلاعات جدید بوجود آیند که در نهایت از این طریق یادگیرنده برای خود معنا تولید میکند و به درک عمیقی از موضوع میرسد. بنابراین یادگیرندهها در این مدل از روی قصد و به‏طور عمدی دانسته های قبلی را با یافته های جدید به هم مرتبط میکنند و در موقعیت برخورد با اطلاعات و داده های جدید که اطلاعاتی در مورد آن‏ها ندارند با بهرهگیری از راهبردهای شناختی بین آن‏ها رابطه برقرار میکنند و از این طریق به خلق معنا میپردازند و درک و فهم خود را از آن موضوع نسبتاً عمیق میکنند (گرابوسکی ۲۰۰۴؛ ویتراک، ۱۹۹۱، ۱۹۹۰، ۱۹۷۴).
بنابراین در راستای جامهی عمل پوشاندن به نظریهی یادگیری و در راستای مشخص ساختن مجموعه اقداماتی که هر یک از معلمان و یادگیرندگان در کلاس درس باید انجام دهند تا یادگیرندگان به بازده های یادگیری سطح بالا دست یابند، پژوهش حاضر انجام گرفت و تلاش گردید تا در این پژوهش در ابتدا چارچوب نظریهی یادگیری زایشی مشخص گردد و سپس مولفه های آن و رویهی طراحی آموزشی براساس این مدل معین شود و در نهایت مدل اعتبارسنجی گردد که آیا یافته های حاصل از آن قابل تعمیم است یا خیر. لازم به ذکر است بر خلاف دستهبندیهای گذشته که مدلها به مدلهای سیستمی و نظریهها و مدلهای سازندهگرایانه تقسیم میشدند و پارادایم عینیتگرایی در مقابل ذهنیتگرایی قرار میگرفت، تحقیق حاضر با توجه به پارادایم جدیدی شکل گرفته که از جنگ پارادایمی چشمپوشی کرده و تأکید بر طراحی مبتنی بر پژوهش دارد (اسمیت^[۱۰]، ۲۰۰۸) و هدفش توسعهی مدلها و نظریههای موجود براساس پژوهش است.
بیان مسئله
از جمله انتقادات رایج از مدل سنتی آموزش و یادگیری عدم وجود روش‏های آموزشی موثر در تسهیل یادگیری تحلیلی، خلاق، انتقادی و توانایی تعیمیم به موقعیت‏های مشابه و دیگر است (برانسفرد، فرانکز، ویی و شروود^[۱۱]، ۱۹۸۹؛ گرابینگر، ۱۹۹۶؛ اسکاردامالیا و بریتر^[۱۲]، ۱۹۹۴؛ اسپیرو، کولسون، فلتوویچ و آندرسون^[۱۳]، ۱۹۸۸؛ وینستین^[۱۴]، ۱۹۷۸). هدف آموزش در مدل سنتی، انتقال اثربخش و موثر دانش به یادگیرندهها از طریق خرد کردن آموزش به واحدهای پایه و ساده است به طوری که از موقعیت و بافت چشمپوشی میشود (بیدنار، کانینگهام، دافی و پری^[۱۵]، ۱۹۹۲). این شکل از آموزش منجر به پرورش یادگیرندگانی میگردد که در برخورد با اطلاعات، تنها به حفظ کردن آن‏ها به صورت حقایق پرداخته و نهایتاً میخواهند آن‏ها را به یاد آورند تا این که به عنوان ابزارهایی برای تحلیل، حل مسأله یا انتقاد از آن سود ببرند (گرابینگر، ۱۹۹۶). بنابراین این نوع آموزش‏ها یادگیرندههایی پرورش میدهد که قادر به یادآوری هستند، اما از توانایی بکارگیری یا انتقال دانش و مهارت‏ها به موقعیت‏های جدید و تازه برخوردار نیستند. وایتهد^[۱۶] (۱۹۲۹) این را دانش ساکن^[۱۷] مینامد. زیرا دانشآموزان در اطلاعات احساس مالکیت میکنند، اما به‏خاطر این که آن‏ها فارغ از بافت و زمینه به خاطر سپرده شدهاند، حتی به موقعیت‏های مربوط نیز چندان نمیتوانند، انتقال دهند (به نقل از برانسفرد و ویی، ۱۹۸۹). بنابراین به‏خاطر عدم حضور بافت، ممکن است دانش ساکن مشکل غالبی گردد که دانشآموزان در روش سنتی تعلیم و تربیت با آن روبرو خواهند بود. زیرا فقط از آن‏ها انتظار میرود که بتوانند اطلاعات را به یادآورند و در هنگام ارزشیابی بازپس دهند که این از طریق خرد کردن محتوا به واحدهای کوچکتر و سادهسازی آن امکان پذیر میشود و از کلیت مطلب، بافت و محتوا چشمپوشی میشود (بیدنار، کانینگهام، دافی و پری، ۱۹۹۲؛ و گرابینگر، ۱۹۹۶). از آن‏جا که دانشآموزان از مهارت‏های یادگیری سطح بالا برخوردار نیستند و یادگیری اطلاعات خارج از بافت و زمینه معناداری اتفاق افتاده است، گرچه یادگیرندگان چیزهایی یاد گرفتهاند، اما توانایی تعمیم آن به موقعیت‏های جدید، حل مساله یا خلق و ابتکار و نظایر آنها را ندارند. آن‏ها صرفاً این اطلاعات را به ذهن میسپارند (مییرز^[۱۸]، ۲۰۱۰).
بنابراین خروجی چنین سیستمهای آموزشی برای جهان پیچیدهی امروز، چندان نمیتواند مفید باشد. بویژه اگر به این مساله به طور کلیتر از آموزش از لحاظ نیروهای انسانی و سرمایه های فکری جامعه نگاه کنیم.
امروزه جوامع دانشی یا اطلاعاتی با جوامع صنعتی جایگزین شدهاند که از این لحاظ بر میزان پیچیدگی افزوده شده است. در این جوامع سرمایه های فکری و انسانی دارای اهمیتی دو چندان نسبت به عصر صنعتی است. زیرا در محیط‏های جوامع دانشی، میزان تغییرات و پیچیدگی‏ها بسیار زیاد است و بکارگیری و استفاده از تجهیزات مستلزم مهارت‏های پیچیده و چندگانه، تأکید بیشتر بر کیفیت، نیاز به تحلیل، ابتکار و حل مسأله، تفکر خلاق و انتقادی، تصمیمگیری و نظایر آن‏ها هستند. حال اگر سازمان‏ها بخواهند با توجه به عصر صنعتی در راستای برآوردن این نیازها سیر کنند، باید تعداد افراد بیشتری استخدام و در راستای تأمین نیازهای خود دوره های آموزشی به آن‏ها ارائه کنند و این برای آن‏ها در بردارنده هزینه نسبتاً سنگینی خواهد بود. زیرا نیازها مقطعی هستند و از طرفی بسیار سریع و زودگذر بوده و حتی در برخی از مواقع فرصت لازم برای آموزش فراهم نمیشود و همچنین امکان استخدام تعداد زیادی از افراد نیز وجود ندارد و خیلی از کارها مستلزم ابتکار و نوآوری است (رایگلوث^[۱۹]، ۱۹۹۹). با توجه به آن چه در مورد سرمایه های انسانی عصر دانش یا اطلاعات گفته شد، برخی از مشکلاتی که نظام آموزشی متعارف ما در محیط‏های یادگیری خود از این لحاظ با آن‏ها مواجه است عبارتند از:
نظام‏های آموزشی کنونی ما مبتنی بر پیشفرض یکسانپنداری بوده و توجه به استانداردسازی دارند که این برگرفته از عصر صنعتی است و بر این اساس مواد آموزشی، آزمون‏ها و روش‏های ارزشیابی، راهبردهای آموزشی و نظایر آن‏ها به طور یکسان برای دانشآموزان بکار برده میشود و این در حالی است که در محیط‏های آموزشی عصر دانش توجه به تفاوت‏های فردی یادگیرندهها و نقش هر یک از آن‏ها در تولید معنا و ساختن آن از جایگاه خاصی برخوردار است.
در محیط‏های یادگیری کنونی کنترل بیشتر به صورت متمرکز و در دست معلم است. در حالی که در نظام‏های عصر دانش تأکید بر خودمختاری یادگیرنده همراه با مسئولیتپذیری آن‏هاست.
در محیطهای یادگیری کنونی جو و فضای بین دانشآموزان بیشتر رقابتی است. در حالی که در نظام‏های عصر دانش رقابت جای خود را به مشارکت میدهد و یادگیرندگان علاوه بر کسب مهارت‏های شناختی و فراشناختی، مهارت‏های بین فردی آن‏ها نیز به صورت ضمنی بهبود یافته و رشد میکند.
تصمیمگیری در محیط‏های آموزشی کنونی بیشتر به صورت یک طرفه و از جانب معلم برای شاگردان است. در حالی که در محیط‏های عصر دانش تصمیمها به صورت اشتراکی گرفته میشود که از پیامدهای آن احساس مسئولیت بیشتر یادگیرندهها باشد.
در محیط‏های یادگیری کنونی بیشتر تاکید بر همنوایی و یک نتیجهگیری یکسان از مباحث در کلاس درس است، اما در عصر دانش توجه بیشتر بر تنوع و بررسی یک موضوع از دیدگاه های چندگانه است. تاکید کمتر بر محتوا و بیشتر بر کسب مهارت‏های نقد و خلق معنا از محتواست.
در نظام‏های آموزشی کنونی تعامل و ارتباط بیشتر یک طرفه و از سوی معلم است. در حالی که در محیط‏های یادگیری در عصر دانش تعاملات متنوع است و بیشتر تاکید بر شبکهسازی دارد.
در نظام‏های آموزشی کنونی بیشتر تاکید بر قسمتهای مهم محتوا یا بخشبندی و جزءگرایی است. در حالی که در محیط‏های یادگیری عصر دانش بیشتر تاکید بر بافت و کلگرایی است.
محیط‏های آموزشی عصر صنعتی بیشتر تاکید بر فرآورده دارند. در حالی که در محیط‏های یادگیری عصر دانش بر فرایند هم توجه دارند.
در محیط‏های آموزشی عصر صنعتی تاکید بر محتوای خاصی است و نهایتاً از دانشآموز انتظار میرود که آن‏ها را حفظ کند. در حالی که در محیط‏های یادگیری عصر دانش بیشتر تاکید بر کسب مهارت‏های خلق معنا و یادگیری در موقعیت‏های مختلف است (رایگلوث، ۱۹۹۹ و ۲۰۰۹).
با توجه به آن چه گفته شد، بنابراین، آن چه امروزه در نظام‏های آموزشی ما از آن به عنوان راهبرد آموزشی و محیطهای یادگیری تلقی میشود، چندان نمیتواند در پرورش نیروهای انسانی برای عصر دانش کارآمد باشد. انسان‏های این عصر چندان به انجام کارهای تکراری نمیپردازند، کارها کمتر خرد شده و در مقایسه با گذشته افراد بخش بزرگتری از امور را به عهده میگیرند و ساعات کار شناور میشود و سرعت دلخواه، افراد مجبور خواهند بود خود را با تغییرات دائمی کار، محل کار، نوع کالایی که میسازند و دگرگونی سازمانی و محیط کار تطبیق دهند. از منظر نظامهای آموزشی از این لحاظ، آن چه که باید مورد توجه قرار بگیرد، این است که به افراد چگونگی یاد گرفتن را بیاموزد تا صرفاً محتوای خاصی. افراد محتاج ابتکار، انتقاد و تصمیمگیری و در حالت کلی تنوع و گوناگونی هستند (تافلر، ۱۳۷۴ و ۱۳۷۹) که با روش‏های آموزشی کنونی که نمیتوانند از سطح دانش و نهایتاً درک و فهم تخطی کنند، چندان امکان پذیر نخواهد بود و نیاز به روش های یاددهی – یادگیری دارند که بازده های یادگیری سطح بالا را همچون تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و خلق کردن را مدنظر قرار دهند تا هم تنوع را در دانشآموزان در حالت کلی پرورش دهند و هم تفکر خلاق و انتقادی را در یادگیرندهها پایهگذاری نمایند تا آن‏ها بتوانند در آینده مفید واقع گردند.
از جمله نظریههای آموزشی و یادگیری که میتواند به نوعی پاسخگوی نیازهای عصر دانش باشد، نظریهی یادگیری زایشی است (تریسی^[۲۰]، ۲۰۱۰). یادگیری زایشی از جمله نظریههای یاددهی- یادگیری است که با توجه به اقتضاء و ماهیت جوامع دانشی و به صورت تلفیقی از نظریههای پردازش اطلاعات، تعامل استعداد- مداخله، رشد شناختی و عصبشناختی شکل گرفته که در این عرصه میتواند با توجه به موارد زیر اثربخش واقع گردد:
در مدل یادگیری زایشی هر یک از یادگیرندگان باید در فرایند آموزش فعال باشند و با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی و فراشناختی، محتوا را برای خود تفسیر و معنادار سازند.
در مدل یادگیری زایشی معلمان نقش هدایتکننده و تسهیلگر را دارند و ایفاءکنندگان نقش، خود یادگیرندگان هستند و مسئولیت اصلی یادگیری متوجه آن‏هاست و کنترل از محیط به یادگیرندهها تغییر یافته است. بازخورد معلمان در این مدل میتواند بسیار مفید واقع گردد. زیرا ممکن است دانشآموزان در تفسیر و خلق معنا با درک نادرستی از موضوع انجام داده باشند.
در مدل یادگیری زایشی یادگیرندگان با یکدیگر در رابطه با موضوع به منظور رسیدن به یک درک و فهم عمیق از آن به بحث و گفتگو میپردازند و بیشتر نقش مکمل هم، ایفاء میکنند تا رقیب یکدیگر که این سبب میشود تا آن‏ها علاوه بر رشد شناختی از لحاظ مهارت‏های بین فردی و اجتماعی نیز رشد کنند.
در مدل یادگیری زایشی از آن‏جا که مسئولیتهای بیشتری به دانشآموزان تفویض میگردد، پس آن‏ها باید در جهت رسیدن به فهم عمیق از موضوع و خلق معنا فعالیتهای بیشتر و هدفمندتری انجام دهند. لذا تعامل در این مدل بیشتر از جانب دانشآموزان به سمت معلم بوده و کارها تا حدی اشتراکی است و معلمان بیشتر تسهیلگر هستند که این خود موجب احساس مسئولیت بیشتر یادگیرنده در قبال یادگیری و خلق معنا میگردد.
در مدل یادگیری زایشی از آن‏جا که هر یک از یادگیرندهها در جهت رسیدن به فهم عمیق از موضوع باید به تفسیر و خلق معنا از موضوع بپردازند. لذا تجارب و دانش قبلی آن‏ها در رابطه با موضوع بسیار دخیل خواهد بود که این سبب تنوع در معناسازی میشود.
در مدل یادگیری زایشی دانشآموزان در جهت فهم موضوع ممکن است، گروههایی ۲ یا ۳ نفره شکل دهند و از این لحاظ تعاملات با یکدیگر، معلم، محتوا و منابع دیگر، حتی ممکن است با متخصصانی در رابطه با موضوع هم ارتباط برقرار سازند که از این لحاظ انواع تعاملات و شبکه های کوچک صورت میگیرد و خلق معنا و یادگیری ممکن است به صورت اجتماعی اتفاق افتد.
در مدل یادگیری زایشی برای آن که دانشآموزان بتوانند به خلق معنا برسند باید بتوانند از توانایی تحلیل و انتقادی برخوردار باشند تا با تحلیل موضوع از جنبه های مختلف، روش‏های گردآوری اطلاعات، سنجیدن میزان اعتبار اطلاعات و همچنین فهم و تفسیر خود از آن‏ها به خلق معنا برسند. بنابراین در این محیط‏ها، یادگیرندهها فرآیندی را باید طی کنند که در آن مهارت‏ها و تجارب ضمنی نیز کسب میکنند تا در نهایت به فرآورده برسند.
در مدل یادگیری زایشی بیشتر تاکید بر موضوع است تا محتوا و مطالب خاصی. لذا یادگیرندهها باید با مطالعه، بحث، گردآوری اطلاعات، گزینش و تفسیر آن‏ها در نهایت به یک فهم عمیق از موضوع برسند و خلق معنا کنند.
در رابطه با یادگیری زایشی نیز مسألهای که مطرح است، این که در این راستا پژوهشهای مختلفی صورت گرفته است که هریک از آنها با توجه به هدف خود به بررسی جنبهای خاص پرداختهاند، اما چندان توجهی به بازده های یادگیری سطح بالا نداشتهاند. بیشتر پژوهشهای صورت گرفته تأکید بر بکارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی توسط یادگیرندگان دارند. شاید بتوان در این زمینه به پژوهشهای هیگز^[۲۱] (۱۹۹۸) با عنوان مقایسهی تأثیرات حاصل از راهبردهای یادگیری زایشی و مشارکتی در اکتساب دانش در یک محیط یادگیری انعطافپذیر مبتنی بر رایانه، همچنین تحقیق الر^[۲۲] (۲۰۰۰) که به مقایسهی روش سنتی سخنرانی در مقابل یادگیری زایشی در آموزش خلاصهنویسی پرداخته است یا در کشورمان به پژوهش جنیدی (۱۳۸۷) اشاره کرد که با عنوان بررسی تأثیر نقشهی مفهومی بر یادگیری و یادداری دانشآموزان دوم تجربی در درس زیستشناسی پرداخته است. گرچه پژوهشهای دیگری هم صورت گرفته است که در این راستا میتوان به کار فاسترگیل^[۲۳] (۲۰۰۶) اشاره کرد که هدفش بررسی عملکرد پایین و در خطر دانشآموزان و بهبود میزان پیشرفتتحصیلی آنها از طریق یادگیری زایشی بوده است یا پژوهش لی^[۲۴] (۲۰۰۸) که به بررسی تأثیرات راهبردهای زایشی و بازخورد فراشناختی روی خودتنظیمی، فرایند زایش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پرداخته است.
همانطور که ملاحظه میکنیم در پژوهشهای بالا (الف) بیشتر تأکید بر عملکرد یادگیرندگان در سطح درک و فهم و یادآوری مطالب از لحاظ پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان دارند و این بیشتر به خاطر این است که نظریهیادگیری زایشی در زمرهی رویکردهای شناختگرایی محسوب میشود تا سازندهگرایانه هر چند که نگاه آن سازندهگرایانه است، اما سازوکاری که برای رسیدن یادگیرنده به خلق معنا به کار میگیرد، کاملاً شناختگرایانه است. (ب) در رابطه با تأثیر یادگیری زایشی بر پرورش بازده های یادگیری و عملکرد سطح بالای یادگیرندگان چندان پژوهشی صورت نگرفته است و پژوهشهای صورت گرفته مثل تریسی^[۲۵] (۲۰۱۰) تحت عنوان تأثیر تدریس زایشی بر فهم معلمان بدو خدمت و کاربرد اصول طراحی آموزشی نیز نتایج قطعی ارائه نمیکند. در این پژوهش یادگیری زایشی بر پرورش بازده های یادگیری سطح بالا تأثیر گذار بوده، اما اختلاف معنادار نبوده است و از طرفی جامعهی آماری این پژوهش روی معلمان بوده است نه دانشآموزان. لذا از این لحاظ نیازمند مطالعه و بررسی میباشد. شاید یکی از دلایل این عدم توفیق تریسی (۲۰۱۰) در این پژوهش به اختلاف معنادار همین تأکید زیاد این نظریه بر شناختگرایی باشد. از جمله مزایای بالقوه رویکرد سازندهگرایی، توجه به بازده های یادگیری سطح بالا میباشد، بنابراین برای دستیابی به آنها نظریهی حاضر باید در یک بافت کاملاً سازندهگرایانه اجرا شود. (ج) پژوهشی که به ارائه یک مدل برای یادگیری زایشی پرداخته باشد تا به معلم کمک کند که درس خود را براساس آن طراحی کند و در کلاس بداند که او چه کارهایی باید انجام دهد و هر یک از یادگیرندگان نیز چه نقشهایی ایفاء کنند یا محتوا از چه ویژگیهایی برخوردار باشد و چگونه ارائه گردد نیز پژوهشی صورت نگرفته است. لذا از این لحاظ نیز عدم وجود یک مدل مبتنی بر یادگیری زایشی مسأله بود.
بنابراین پژوهش حاضر به دنبال توسعهی نظریهی یادگیری زایشی در قالب یک مدل یادگیری زایشی با رویکردی سازندهگرایانه در راستای پرورش بازده های یادگیری سطح بالا با بهره گرفتن از رویکرد توسعهی طراحی آموزشی مبتنی بر پژوهش براساس یک روششناسی عملی در این زمینه است.
ریچی و کلاین (۲۰۰۸) اظهار میدارند که علیرغم استفادهی گسترده از مدلها، اما پژوهش در زمینهی شکلگیری مدل از کمبودها و کاستیهایی برخوردار است. بسیاری از مدلهای آموزشی به طور مبتدیانه و به واسطهی مرور و بازنگری اجمالی از مبانی مربوط به یافته های نظری و پژوهشی، سپس ترکیب یافتهها با هم به وجود میآیند و چندان براساس روششناسی شکل نمیگیرند (ترجمهی ولایتی، ۱۳۹۱). حتی بسیاری از آنها نیز که براساس روششناسی شکل گرفتهاند از جامعیت لازم برخوردار نیستند. زیرا تنها به یک روش کمی یا کیفی اکتفا نمودهاند. اندک پژوهشگرانی از تکنولوژی آموزشی وجود دارد که به این مسأله پرداخته باشند. لذا پژوهشی میطلبد که به معرفی روششناسیهای لازم در این زمینه بپردازد. پژوهش حاضر با علم به این، تلاش کرده تا با بهره گرفتن از روش تحقیق آمیخته از گونهی اکتشافی متوالی و با طرح تدوین مدل، روششناسی مفیدی از لحاظ طراحی مدل ارائه نماید. زیرا تنها داده های حاصل از گردآوری روش های تحقیق کیفی یا کمی به تنهایی کفایت نخواهد و مستلزم جامعیت بیشتری است.
مسألهی دیگری که در طراحی آموزشی بسیار جلب توجه میکند، این است که بیشتر کارهای پژوهشی صورت گرفته تا کنون سعی کردهاند به دستهبندی مدلهای طراحی آموزشی یا تأثیر آنها بر یک متغیر(های) خاص بپردازند. مثلاً دستهبندی مدلها از لحاظ این که مبتنی بر تفکر سیستمی باشند یا نظریههای سازندهگرایانه، حال طراحان از کدام رویکرد استفاده کنند، بهتر است. اخیراً سعی شده تا نگاه جدیدی به طراحی در تکنولوژی آموزشی صورت گیرد و آن طراحی مبتنی بر پژوهش است (اسمیت، ۲۰۰۸) که هرگونه طراحی باید موجب توسعهی مبانی نظری و پژوهشی در مدل انتخابی گردد، حال مهم نیست که این مدل مبتنی بر رویکرد سیستمها (عینیتگرایی) باشد یا رویکرد سازندهگرایی (ذهنیتگرایی). لذا هدف در این پژوهش توسعهی یادگیری زایشی از شناختگرایی به سازندهگرایی در اجرای مدل است.
در رابطه با مسائلی که از لحاظ بومی برای پژوهش حاضر مطرح است شاید بتوان به برخی از مواردی که در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش آمده است و نیازمند تحقیق در راستای پیادهسازی آنهاست، اشاره کرد که عبارتند از:
تدارک فرصتهای تربیتی که امکان به کارگیری و پرورش ظرفیت شناختی را از طریق فعالیت و تلاش متربی فراهم کند.
زمینهسازی برای شناخت علاقهی شخصی و پرورش خلاقیت و قوهی تخیل متربیان جهت دستیابی به ظرفیتهای وجود ایشان با تکیه بر قوه ابتکار و تلاش شخصی.
توجه به توانایی و مهارت متربیان در ساختاربندی و سازماندهی دانش برای رمزگشایی و کسب دانش سازمانیافته.
زمینهسازی برای شناخت علائق شخصی و پرورش قدرت تخیل و ابتکار متربیان و بهرهگیری از آن برای حل مسائل واقعی و پیچیده.
تغییر روش آموزش از دانشآموز منفعل در کلاس درس به متربی فعال در محیطهای یادگیری
تغییر تدریس از روش های خشک، فردی و انعطافناپذیر به روش های خلاق، فعال و گروهی
اجتناب از انباشت اطلاعات و حافظهمحوری و توجه به کسب شایستگی (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، ۱۳۹۰).
همچنین در شیوهنامهی هوشمندسازی مدارس که توسط معاونت آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پروش (۱۳۹۰) تهیه شده است، در قسمت تعریف مدرسه هوشمند مواردی مطرح گردیده است که از لحاظ موضوع پژوهش حاضر در خور توجه است:
تأکید بر محیطهای یاددهی- یادگیری متناسب با تفاوتهای فردی و با تمرکز بر تولید دانش.
تولید دانش، عدم وابستگی به زمان و مکان در فراهمآوری دانش، نوآوری ساختاری و آموزش و پرورشی در فرایند یاددهی- یادگیری
تأکید بر یادگیری خلاق و پرورش ایدهها
مدرسه محلی برای تولید دانش
اتخاذ روشی که فعالیت، تفکر، خلاقیت و مسئولیت را در همهی دانشآموزان ایجاد نماید (معاونت فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش، ۱۳۹۰)
با توجه به آن چه که به عنوان مسائل چه در ادبیات نظری یادگیری زایشی، چه از لحاظ روششناسی یا از منظر بومشناختی گفته شد، مدل و روشی از یادگیری زایشی ضرورت دارد که بتواند نیازهای نظام آموزشی را در سایهی سند تحول بنیادین و شیوهی هوشمندسازی مدارس به عنوان اسناد بالادستی برآورده سازد و از طرفی برای معلم به طور صریح از قابلیت اجرایی برخوردار باشد. بنابراین پژوهش حاضر در راستای تحقق موارد بالا و همچنین توسعهی نظریهی یادگیری زایشی در یک بافت سازندهگرایانه در کلاس درس به صورت روشمند شکل گرفت که مبتنی بر این سؤال اساسی پژوهشی میباشد: چارچوب نظریهی یادگیری زایشی از لحاظ نقش یادگیرنده، معلم و محتوا در کلاس درس چیست و مدل یادگیری زایشی دارای چه مولفههایی باشد و روند طراحی آموزشی براساس این مدل چگونه باشد که منجر به پرورش بازده های یادگیری سطح بالا در دانشآموزان گردد؟
اهمیت و ضرورت تحقیق
هدف کلی این پژوهش فراهم آوردن مدل طراحی آموزشی مبتنی بر یادگیری زایشی برای طراحی محیط‏های یادگیری در جهت پرورش بازده های یادگیری سطح بالا برای آن دسته از افرادی است که در آموزش و پرورش، سازمان‏های صنعتی، خدماتی یا نظامی در این راستا به دنبال مدل‏های مناسبی برای پرورش نیروهای انسانی خلاق و نقاد متناسب با عصر دانش هستند.
بسیاری از معلمان و مربیان به دنبال مدل‏های یاددهی – یادگیری و تدارک محیط‏هایی هستند که با بهره گرفتن از آن‏ها بتوانند مهارت‏های یادگیری تحلیلی، ارزشیابی و آمیخته یادگیرندههای خود را بهبود ببخشند و در عین حال فضای یادگیری جذابی برای آن‏ها تدارک ببینند تا در آن احساس موفقیت کنند و رضایت نسبی از عملکرد تحصیلیشان داشته باشند.
مدل یادگیری زایشی میتواند در این راستا بسیار مناسب باشد و نیازهای آن‏ها را برآورده سازد. البته پیامدهای حاصل از آن نیز در خور توجه خواهد بود که منجر به پرورش نیروهای انسانی مبتکر، تحلیلگر و نقادی میشود که در عصر کنونی میتوانند نقشهای اساسی ایفاء نمایند. بنابراین برخی از مزایای طراحی مدل یادگیری زایشی حداقل میتواند شامل موارد زیر باشد: