ویلز، کرتون، لیوی، هوی میرز (۱۹۹۳) استنباط این محققان بر یک رویکرد تیپ‌ شناسی بناشده بود که بر سبک‌های ارتباطی متفاوت متمرکز بود و فرضشان آن بود که اثر هر عمل در جزء به ترتیب به همه عوامل دیگر وابسته است. به اعتقاد این محققان تفاوت در ترکیب عناصر اصلی سبک‌های ارتباطی (از قبیل بانفوذ بودن، منعطف بودن، منفعل بودن و خشن بودن) تغییراتی در چگونگی پاسخ‌های دانش آموزان نسبت به معلمان ایجاد می‌کند. سبک ارتباطی مثبت شیوه‌های ارتباطی است که در آن کنترل دانش آموزان پذیرش و پاسخ‌دهی به نیازهای آنان (محبت) در سطح بالاست. معلمان در این روش پذیرنده و پاسخ‌دهنده هستند.
زولقی (۱۳۸۸) در مطالعه خود دریافت لازم است مشکلات روابط معلم – دانش‌آموز را از اولویت‌های موردمطالعه در فرایند یاددهی – یادگیری^[۱۰۵] قرار گیرد.
تلخابی، عباسی، لشکری (۱۳۸۹)بیان می کنند مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری او تأثیر می‌گذارد به‌عنوان‌مثال وقتی معلمان خود را دوست می‌داشتیم یا به آن‌ها عشق می‌ورزیدیم در خواندن درس‌هایشان سعی و تلاش بیشتری می‌کردیم و بیشتر یاد می‌گرفتیم. رفتار میان فردی و خوب بودن او از جنبه‌های مهم از محیط کلاس هستند.
به زعم البرزی (۱۳۸۶) معلم از اینکه دانش‌آموز چگونه یاد می‌گیرد، می‌فهمد و احساس می‌کند آگاه است به نیازها، ترجیحات ودلبستگی ها ی^[۱۰۶] دانش‌آموز اهمیت می‌دهد و در رابطه گرم صمیمانه و منطقی با شیوه‌های غیر کنترلی و غیر تهدیدکننده^[۱۰۷] به آموزش می‌پردازد هنگامی‌که رابطه معلم بادانش آموز سازنده وموثر باشد معلم هم فراهم‌کننده و هدایت‌کننده فرصت‌های یادگیری، هم عامل اساسی در ارضاء دل‌بستگی‌ها و نیازها وهم پرورش‌دهنده مهارت‌های اساسی وباورهای اسنادی در دانش آموزان است (ریو، جانگ‌ هاردی، امرا^[۱۰۸]،۲۰۰۵).
به نظردیویس وهمکارانش ، دانش‌آموزانی که احساس می‌کنند معلمانشان در مدرسه آن‌ها را حمایت می‌کنند دارای عزت‌نفس بالاتری بوده وعلاقمندند که معلمان خود را راضی کنند روابط گرم و اعتمادبخش^[۱۰۹] بین معلم و دانش‌آموز کلید اساسی در محیط‌های کلاسی که دانش آموزان در آن احساس راحتی می‌نمایند و وارد بحث‌های خلاقانه و روشنفکرانه می‌شوند، می‌باشند (دیویس،۲۰۰۳؛ ترنر؛ مایرز، کوکس، لوگان، دی سنتیو ونوماس^[۱۱۰]، ۱۹۹۸؛ مایر، آندمن ومیدگلی، گرین وگنگ^[۱۱۱]، ۲۰۰۲).
دارابی (۱۳۹۳) بیان کرد از نشانه‌های ارتباط انسانی موفق این است که دانش آموزان باید احساس کنند تجربه یادگیری لذت‌بخش است یعنی قرار است آن‌ها هنگام یادگیری با رخدادهای دل‌نشینی روبرو شوند. اگر محیط یادگیری را دایره در نظر بگیریم شخصیت معلم مرکز این دایره است اولین گام یاددهی یادگیری ارتباط انسانی موفق فراگیرنده است چنانچه این ارتباط به‌خوبی برقرار شود، همچون پلی زمینه را برای انتقال دانش و مهارت‌ها ونگرش فراهم می‌کند معلم موفق تسهیل عملکرد دانش‌آموز – تحمل بهتر استرس – کاهش مشکلات روان‌شناختی–دانش‌آموز را تنها نمی‌گذارد– برچسب نمی‌زند – اخراج نمی‌کند^..
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

به زعم فقیهی (۱۳۷۶) اساسی‌ترین هدف‌های تربیتی‌ که‌ در‌ تعامل یا رابطه معلم و متعلم مـطرح اسـت، سه هـدف محبت، احترام و مسئولیت‌پذیری است امروز مهم‌ترین مشکلاتی که فراروی بشر قرارگرفته مشکلاتی است که در تـعامل افراد با یکدیگر و به دست خود آن‌ها ساخته می‌شود پیشگیری و یا‌ حل‌ آن‌ها در نظام‌های تعلیم و تربیت از باارزش‌ترین اهداف اجتماعی و معمول‌ترین شیوه‌ی تعامل در کلاس‌ رابطه‌ی‌ رود‌روست. علاوه‌ بـر ارتـباط کلامی، رفتارهای غیرکلامی همچون‌ حالت‌های چهره و نگاه، حرکات‌ سر و دست و طرز استقرار بدن، هر یک‌ به نحوی حامل پیـام هـستند. شیوه و لحن‌ گفتار نیز به‌خوبی پاره‌ای از حالت‌های‌ روانی گوینده را‌ نشان‌ می‌دهد. بسیاری‌ از ویژگی‌های عمیق روانی چون‌ اعتمادبه‌نفس، اشتیاق، آرامش، بی‌علاقگی، بی‌تفاوتی و اضـطراب، در صدا و رفـتار نمایان می‌شود. چگونگی‌ بیان مطالب مهم نیز در انتقال مفاهیم نقش‌ مهمی دارد. استفاده از کلمات، عبارات، جمله‌ها‌ و به‌طورکلی پیـام‌رســانی ارتبـــاط زیــادی با‌ زمینه‌های‌ سرشتی و توانایی‌های‌ ذهنی افراد دارد؛ امـا آمـوزش نـیز در غنی‌ ساختن این توانایی‌ها نقش دارد.
بر اساس نظر فرهنگی (۱۳۸۲) پنج ویژگی سعه‌صدر، همدلی، حمایت گری، مثبت‌گرایی و تساوی باعث اثربخشی ارتباطات می‌شود. با توجه به این ویژگی‌ها‌،‌معلمان برای برقراری ارتباطی مطلوب و اثربخش بادانش آموزان می‌توانند از مهارت‌های ارتباطی مختلفی استفاده کنند که یکی از آن‌ها: ایجاد روابط مثبت و دوستانه بادانش آموزان‌، اولین هدف معلم، باید برقرار کردن رابطه‌ی مطلوب، دوستانه و حمایت‌کننده بادانش آموزان باشد. چنین هدفی از طریق تعاملی که معلم بادانش آموزان خود دارد، تأمین‌ می‌گردد.
طبق نظر کیلن ، دانش‌آموزانی که احساس می‌کردند معلمان آن‌ها را دوست دارند، یادگیری بیشتر و رفتار کلاسی پربارتری داشتند (کیلن،۱۹۹۸)
پژوهش‌های پژوهشگرانی مانند وبلز، لوی، برکلمنز (۱۹۹۰) در کشورهای هلند، امریکا و استرالیا این است که ،مهارت‌های ارتباطی معلم در خلق و ایجاد جو مثبت برای یادگیری بسیار مؤثر است و معلمان اثربخش به‌اندازه روش‌های تدریس، در ارتباطات خود نیز موفق هستند. (بازرگان و صادقی ۱۳۸۰)،
نتایج تحقیقات زندی نشان داد که ،گوش دادن فعال به دانش آموزان ،باعث می‌شود که دانش آموزان احساس خوبی نسبت به خود و همچنین نسبت به معلمانشان داشته باشند، چون معلم برای احساسات و عقاید آن‌ها احترام و ارزش قائل شده است دانش آموزان احساس می‌کنند که دارای ارزش بیشتری هستند و برای خود نیز ارزش بیشتری قائل می‌شوند آن‌ها این احساسات را دوست دارند، بنابراین کسانی را که موجب این احساس شده است و به آن‌ها کمک کرده‌اند را دوست خواهند داشت. باگذشت زمان رابطه‌ها با معلمان، بر اساس توجه احترام مشترک خواهد بود (زندی، ۱۳۸۲)
جیکوب و لفگرن(۲۰۰۷) دریافتند اهمیت رابطه معلم-دانش‌آموز در گروه‌ها و فرهنگ‌های خاص نیز توسط جیکوب ولفگرن بررسی‌شده است. در ابتدا این‌که فرهنگ‌های مختلف درجات مختلفی از اهمیت را برای رابطه معلم-دانش‌آموز قائل‌اند. که در مدارس متوسطه، درخواست‌های معلم بیشتر مبتنی بر توانایی معلم در بهبود دستاوردهای دانش‌آموز است تا اینکه بر رضایت وی استوار باشد. این در حالی است که در مدارس مناطق فقیرنشین عکس این مسئله اتفاق می‌افتد.
هادلی، دائود، هرشبرگر، رایت کاسترو و پوانکو (۲۰۰۳)، نشان دادند که افراد متعلق به فرهنگ‌های مختلف، دانش‌آموزان لاتین و آنگلو، عناصر مختلفی از رابطه دانش‌آموزی را با معلم را بااهمیت می‌شمارند و نیز بر اساس سطح ادراکی‌شان از میزان رضایت، رفتار متفاوتی در رابطه از خود نشان می‌دهند. آخر اینکه، مطالعات مختلفی که به‌طور خاص به رابطه مربی-متربی در فضاهای آموزشی دارای نوجوانان در معرض خطر (اسپنسر،^[۱۱۲]۲۰۰۶، راکول^[۱۱۳]،۱۹۹۷) و استعدادهای درخشان (اس چاتز^[۱۱۴]،۱۹۹۹ هامیلتون^[۱۱۵]، مور^[۱۱۶]، اروینگ^[۱۱۷]،۲۰۰۳) پرداخته اند دریافته‌اند که روابط مثبت منافع یکسانی برای هر دو گروه از دانش‌آموزان دارد. این مزایا عبارت‌اند از افزایش عزت‌نفس و اعتماد و نیز بهبود مهارت‌های مطالعه و توانایی به‌کارگیری دانش کلاسی.
۲-۴-۴ – پژوهش‌های مربوط به رفتارهای صمیمی کلامی و غیرکلامی معلمان
پوگی وآهایان^[۱۱۸](۲۰۰۶) بیان می کنند معلمانی که تصور می‌شود صمیمت جویی غیرکلامی دارند، معمولاً شایسته و دوست‌داشتنی ارزیابی می‌شوند.
درتحقیقاتی گوئرر و کوپولوس (۲۰۱۰) از دانش آموزان شش کشور استرالیا، ژاپن، مکزیک، سوئد، تایوان و آمریکا خواسته شد تا میزان استفاده کلامی و غیرکلامی معلمان خود از قالب‌های متنوعی که به تدریس عاطفی مرتبط می‌شد را به خاطر بیاورند. در بین فرهنگ‌ها، بهترین معلمین کسانی بودند که از حالات غیرکلامی، حرکات خودمانی و راحت، مکالمات‌درون‌کلاسی و ارتباطات برون کلاسی بیشتری استفاده می‌کردند؛ عکس این مسئله در مورد بدترین معلمان نیز صدق می‌کرد. در مقایسه بادانش آموزان ژاپنی و تایوانی، دانشجویان استرالیایی و آمریکایی به‌کارگیری معلمان خود از بیانگری غیرکلامی بیشتر را شرط برتری آنان می‌دانستند. بااین‌حال، تحقیقات نشان می‌دهد که دانشجویان آسیایی در مقایسه با دانشجویان سایر کشورها ارتباط برون کلاسی بیشتری با معلم دارند.
ژانگ (۲۰۰۵) دریافت که دانش آموزان چینی نسبت به دانشجویان آمریکایی ارتباط خارج از کلاسی بیشتری با معلمان داشتند و نیز در میان آن‌ها رفتارهای صمیمیت‌جویانه همبستگی بیشتری با ارتباط برون کلاسی داشت. او همچنین دریافت تفاوت‌هایی بین نوع و نحوه ارتباط خارج از کلاسی چینی‌ها با آمریکایی وجود دارد. چینی‌ها بیشتر به دفتر معلم مراجعه می‌کنند، درحالی‌که آمریکایی‌ها از طریق ایمیل تماس حاصل می‌کردند. دانش آموزان چینی در این ارتباطات بیشتر مشکلات شخصی را مطرح می‌کردند ولی آمریکایی‌ها روی مسائل درسی تمرکز داشتند. این یافته‌ها با تفاوت میان فرهنگ‌ها جمع‌گرا و فردگرا همخوانی دارد زیرا معلمان فرهنگ‌های جمع‌گرا تمایل بیشتری دارند مشکلات شخصی فراگیران حل‌شده و آن‌ها را برون کلاسی ملاقات کنند.
جورجاکوپولوس (۲۰۰۹) دریافت که هم دانش آموزان ژاپنی و هم آمریکایی معلم کارآمد را دارای ارتباط برون کلاسی دانسته‌اند، ولی تعداد ژاپنی‌هایی که این رفتار را انتخاب کردند بیشتر از آمریکایی بودند.
انگ ‌وی‌ مبلی (۲۰۰۴) برخی از مکالمات بین دانش آموزان چینی و معلمان را این چنین ذکر کرده است، اگرچه دانش آموزان چینی در مقایسه بادانش آموزان آمریکایی وسواس بیشتری برای پاسخ دادن به سؤالات و مشارکت کلاسی به خرج می‌دادند، دانش آموزان چینی وقتی معلم از آن‌ها دعوت می‌کرد برون کلاسی ارتباط داشته باشند سریعاً قبول می‌کردند. دانش آموزان متعلق به فرهنگ‌های پر بافت و جمع‌گرا با ارتباط برون کلاسی راحتی خاصی احساس می‌کنند زیرا تعامل شخصی و یک‌به‌یک که در آن‌ها توجه به ارتباطات ظریف و جزئی است بیشتر شده و احساس جمعی بیشتر می‌شود.
همچنین تحقیقات سیلور (۱۹۹۰) و نودیگ^[۱۱۹] (۱۹۸۴)، به اهمیت توسعه مهربانی و ارتباط معلمان و دانش آموزان ونیز مراقبت تأکید کرده است. مطالعاتی که در آمریکا اجرا شد نشان داده رابطه مثبتی بین یادگیری عاطفی و ادراک از صمیمت جویی غیرکلامی معلم در کلاس وجود دارد (آلن و ویلز، وایت^[۱۲۰]،۲۰۰۴).
مطالعه اصلی اندرسن (۱۹۷۹) ، نخستین مطالعه در این زمینه بود. یادگیری عاطفی مثبت دربردارنده نگرش فراگیر به واحد درسی، محتوا و معلم و نیز نگرش فراگیر نسبت به رفتارهای کلاسی مورد انتظاراست.
برادبورن (۱۹۶۹) طی پژوهشی به این نتیجه رسیده است که چنانچه معلم رفتاری دوستانه داشته باشد، موجب فعال‌تر شدن دانش‌آموزان و افزایش عزت‌نفس آن‌ها خواهد شد.
ساعتچی(۲۰۰۰) با استناد به تحقیقات روبینز( ۱۹۶۱) بیان می‌کند که معلم با رفتار دوستانه بادانش آموزان موجب افزایش نگرش مثبت آن‌ها به خود و افزایش فعالیت ومهاررفتارهای نامطلوب آن‌ها می‌شود. بنابراین عوامل عمده‌ای مانند معلم و دانش آموزان نظام آموزشی جدا از یکدیگر جدا از کل جامعه نیستند وباید در ارتباط با یکدیگر در نظر گرفته شوند. پژوهش‌های متعدد نشان داده است که روابط میان فردی معلم و دانش‌آموز می‌تواند در چگونگی یادگیری دانش آموزان در کلاس درس مؤثر باشد.
مطالعه حاضر نشان می‌دهد که رفتارهای صمیمیت غیرکلامی ظریف، نظیر حرکات خودمانی می‌تواند به‌طور مؤثر بین بهترین و بدترین معلمان در ژاپن و نیز تایوان فرق بگذارد. به همین دلیل صمیمیت غیرکلامی می‌تواند هم در فرهنگ‌های غربی و هم شرقی مهم باشد، اما نشانه‌های غیرکلامی در فرهنگ‌ها باهم فرق می‌کند. البته صمیمیت غیرکلامی بسته به نوع رفتار غیرکلامی که معلم از خود دانشجویان نشان می‌دهد می‌تواند متفاوت باشد. وقتی معلمان با خیال راحت رفتار می‌کنند احتمالاً نظر دانش آموزان را بهتر از زمانی جلب می‌کنند که چندان به خود اطمینان ندارند. ازاین‌رو، در فرهنگ‌های مختلف، ترکیبی از نشانه‌ها که صمیمیت و بیانگری را نشان می‌دهد می‌تواند ارزیابی مثبت دانش آموزان را در پی داشته باشد (جورجا کوپولوس ۲۰۰۹ ومک دانیلز،۲۰۰۶).
همچنین جالب است که در بین دانش آموزان کشورسوئد بهترین شاخص‌ها ماهیتی کلامی داشتند نه غیرکلامی. سوئدی ها گرایش متوسطی به تماس دارند که نشان می‌دهد قالب‌های غیرکلامی صمیمیت، مانند لبخند زدن، دست زدن، ایماواشاره تا حدی از اهمیت کمی در مجزا کردن معلم خوب و بد برخوردارند. به‌علاوه، کشورسوئد فرهنگ کم بافتی است؛ بنابراین، قالب‌های کلامی ارتباطی بیش از قالب‌های غیرکلامی اهمیت دارند. سایر مطالعات نیز نتایج مشابهی در پی داشته‌اند که نشان می‌دهد مردم آمریکا که خانواده‌هایی اهل فرهنگ‌های کم بافت‌دارند قالب‌های کلامی را به غیرکلامی بیشتر ترجیح می‌دهند‌(کولیر وهمکاران^[۱۲۱]،۱۹۸۶).
۲-۵ – نظریه در مورد تخطی معلمان یا رفتار نامناسب
رفتار نامناسب^[۱۲۲] معلمان آن دسته از رفتارهایی هستند که مانع از آموزش شده و درنتیجه در یادگیری دانش‌آموزان اختلال ایجاد می‌کند (کی رینی، پلاکس، هِیز و آیوی ، ۱۹۹۱؛ ثویت و مک‌کراسکی ،۱۹۹۸)
نتایج تحقیقات بازرگان نشان داد که نتایج تحصیلی دانش آموزان در نقاط مختلف کشور حاکی از آن است که با نتایج مورد انتظار میزان یادگیری و پیشرفت تحصیلی^[۱۲۳] دانش آموزان فاصله زیادی داریم. یافته‌ها نشان می‌دهند که وجود عوامل فرهنگی و اجتماعی متفاوت در مدارس می‌تواند مانع تحقق اهداف آموزش ‌و پرورش گردد عوامل فرهنگی هرکدام به‌نوبه خود قابل‌بررسی هستند، یکی از این عوامل نوع کیفیت ارتباطی حاکم بر کلاس درس یا روابط میان فردی^[۱۲۴] معلم و دانش آموزان است. برخی بررسی‌ها و نظرخواهی که از دانش آموزان در مدارس به‌عمل‌آمده نشان می‌دهد که بسیاری از دانش آموزان از روابط اقتدارگرایانه در مدرسه، مقررات سخت و انعطاف‌ناپذیر، عدم درک کودکان و نوجوانان توسط بزرگ‌سالان، کمبود مشارکت در برنامه‌های آموزشی و پرورشی شکایت^[۱۲۵] دارند. دانش آموزان هرگز متقاضی امکانات آموزشی پرهزینه و غیرعملی نیستند، بلکه آنان خواستار محیطی امن و آرامش‌بخش^[۱۲۶] در مدرسه و کلاس درس بوده ومایلند مورداحترام^[۱۲۷] بزرگ‌سالان مدرسه قرار گیرند (بازرگان، ۱۳۷۸).
به اعـتقاد (کارلاین، ۱۹۸۹) معلمان‌ ناراحت‌ و عصبانی، دانـش‌آموزان را نـیز ناراحت و عصبانی می‌کنند. از طرف دیگر معلمان شاداب و خوش‌مشرب، جوانان را بانشاط و فعال می‌سازند.
کاستر و همکارانش‌ (۲۰۰۵) صلاحیت‌های^[۱۲۸] معلمان را بـه پنـج دسته اصلی دانش تخصصی، ارتباطات، سازمان‌دهی، تعلیم و تربیت و صلاحیت‌ رفتاری‌ تقسیم می‌کنند.
ممبینی (۱۳۷۳) در مورد دانش آمزان این چنین بیان می کند: میزان تـوجه و عـلاقه‌ای‌ کـه معلم نسبت به‌ دانش‌آموزان دارد بعد پذیرش و طرد خوانده‌ می‌شود. معلمان پذیرنده از خود عاطفه، تأیید، صمیمیت و درک نشان‌ می‌دهند. نظم‌ و ترتیب‌ ازنظر آنـان شـامل سـتایش‌ و تشویق‌ است‌ و از تنبیه بدنی استفاده‌ نمی‌کنند. در‌ چنین محیطی‌ معلم و شاگرد عاقلانه‌ترین راه را برای انجام‌ امور آموزشی انـتخاب مـی‌کنند، باهم در تعیین‌ و تنظیم اهداف تربیتی مشورت می‌نمایند، درباره‌ی مطالب‌ درسـی‌ بـحث‌ مـی‌کنند، به‌ افکار و‌ عقاید‌ همدیگر احترام می‌گذارند و کارها مطابق بااستعدادها و تمایلات، میان شاگردان تقسیم می‌شود. معلمانی که طرد کننده هستند دانـش‌آموزان‌ را تـأیید نمی‌کنند، آن‌ها را تنبیه می‌کنند و رفتار سردی با ایشان دارند. در چنین شرایطی‌ به‌ رشد و پیشرفت دانش‌آموزان اهـمیت داده نمی‌شود و عـلاقه، استعداد و احتیاجات آنان‌ موردتوجه قرار نمی‌گیرد.
به زعم غلامی وچاری (۱۳۸۹) آموزگار از هنگامی‌که وارد کلاس می‌شود تا هنگامی‌که زمان اختصاص داده‌شده به تدریس پایان می‌یابد به‌طور دائم بادانش آموزان در ارتباط است. ارتباطی که معلم بادانش آموزان برقرار می‌کند، در خصوص مطالب تدریس شده و مطالب و موارد غیردرسی است که نحوه و کیفیت هر دو می‌تواند بر یکدیگر تا‌ثیر بگذارد.
نتایج تحقیقات (پینتریچ وشانک،۲۰۱۰) نشان داد، در چهارچوب روابط دانش‌آموز و معلم مطمئناً احساس توجه، نگرانی، حمایت و احترام به دانش‌آموز تعامل مثبت میان معلم – دانش‌آموز با پیامدهای انگیزشی مثبت ارتباط دارد (رجوع شود به کالبریسی، پو،۱۹۹۰؛ میجلی، بیوکنن^[۱۲۹]،۱۹۹۳؛ میجلی، فلد لافر، اکلز،۱۹۹۸؛ ناتریلو،۱۹۸۶) (اکلز، میجلی، ویگفیلد، رومن، ۱۹۹۳؛ میجلی،۱۹۸۹).
بروفی وگود (۱۹۸۶) در مرور تحقیقات فرایند – تولید در تدریس، خاطرنشان می‌کنند که جو هیجانی کلاس (که به‌وسیله انتقاد معلم و عاطفه منفی معلم و دانش‌آموز مشخص می‌شود) می‌تواند با پیشرفت دانش‌آموز مرتبط باشد. گرچه آن‌ها اشاره می‌کنند که یک جو عاطفی بسیار منفی می‌تواند تأثیر منفی بر پیشرفت داشته باشد؛ اما یک جو عاطفی گرم لزوم با پیشرفت ارتباط ندارد آن‌ها اظهار می‌کنند که جو خنثی همانند جو صمیمی، تنها به‌عنوان تقویت‌کننده (حمایت‌کننده) پیشرفت عمل می‌کند. درعین‌حال باید متذکر شد، این مطالعات کلاسی تنها بر پیشرفت دانش آموزان در آزمون‌های استاندارد متمرکزشده است سازه‌های انگیزشی معمولاً بررسی نشده‌اند باوجوداین واضح است که تعامل مثبت –معلم دانش‌آموز در سطح مدرسه می‌تواند جوی مثبت را برای تمام اعضای جامعه مدرسه ایجاد کند. جو مدرسه به احساس اطمینان و امنیت شخصی دانش‌آموز و معلم اشاره دارد.
لی وبریک (۱۹۸۹) نشان داده‌اند، مدارسی که محیط امن و آرام فراهم می‌کنند باعث پیشرفت بالاتری، به‌ویژه برای دانش آموزان اقلیت می‌شوند. همان‌گونه که عقل سلیم به ما می‌گوید وهمان گونه که هرم نیازهای مازلو (۱۹۵۴) پیشنهاد می‌کند، اگر افراد راجع به بقاوامنیت خود احساس نگرانی کنند، برای آنان رسیدن به سایر اهداف دشوار می‌شود؛ به‌این‌ترتیب، برای مدارس مهم است که محیطی امن و مطمئن را برای همه دانش آموزان و کارکنان ایجاد کنند.
نتایج تحقیقات اسپالدینگ (۱۹۹۵) نشان داد ،اگر رابطه نباشد، آموزش معنی ندارد. معلمان در همان آغاز کار متوجه می‌شوند که یکی از اولین و مهم‌ترین مسائل، نحوه برقراری ارتباط بادانش آموزان است. مسلم است که چگونگی کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز تا حد زیادی روی یادگیری آن‌ها تأثیر می‌گذارد.
به نظر صالحیان ،چنانچه معلمان بخواهند در روابط انسانی موفق باشند، باید انواع ارتباط و مهارت‌های اساسی ارتباط را مدنظر قرار دهند (صالحیان،۱۳۷۹). به زعم اردبیلی ، روابط انسانی خوب روابطی است که به‌سلامت روانی، اجتماعی و ذهنی منجر شود (اردبیلی،۱۳۶۷)
به نظر خین وتاسامی ،درحالی‌که معلمان می‌توانند از مجموعه‌ای از دانش و مهارت در تدریس استفاده کنند، ارتباط خوب بادانش آموزان مربوط به شخصیت و خصوصیات مؤثری است که معلم نیاز به دانستن آن‌ها دارد (خین و تاسامی ، ۲۰۰۵).
از نظر کازدن ،درواقع جنبه‌های مؤثر و روابط میان فردی اساسی در کلاس برای یادگیری دانش‌آموزان از جنبه‌های فهم ذهنی کم‌اهمیت نیستند (کازدن،۲۰۰۱).
شعاری نژاد بیان می کند ،نداشتن ثبات عاطفی، اضطراب و تشویش خاطر دائمی‌ و ناتوانی‌ در‌ کـنترل اضطراب، از معیارها و مشخصات معلم ضعیف^[۱۳۰]‌ محسوب می‌شوند. ولی شناسایی و پیش‌بینی این تغییرات‌ خلقی می‌تواند‌ از‌ شدت‌ این ضعف بکاهد (شعاری نژاد، ۱۳۷۵).
نتایج تحقیقات عصاره نشان داد ،شخصیت معلم، نوع‌ رابطه‌ او (صـمیمی‌ ‌ ‌یـا خشک) بادانش آموزان، نگاه عادلانه و بدون تبعیض او به همه‌ی دانش آموزان، میدان دادن به‌ مشارکت دانش آمـوزان در کـلاس و یک‌طرفه‌ یا‌ دوطرفه‌ بودن کلاس، روش‌ تدریس و بهره‌گیری از فن‌های جذاب و بدیع، تسلط‌ معلم بر موضوع‌ درس، دقت و پیگیری در مورد یادگیری دانـش آموزان، تلاش معلم برای‌ عینی و عملی کردن درس و روشن کردن‌ رابطه‌ی‌ آن‌ بازندگی آینده و هم‌چنین داشـتن اطلاعات حاشیه‌ای، رعایت نظم و دقـت و ظـاهر مطلوب و موردپسند، در نگرش دانش آموزان نسبت به درس موردنظر مؤثر است ،کلاس‌هایی که در آن‌ها مدیریت ضعیف اعمال می‌شود مکان مناسبی‌ برای‌ تدریس و یادگیری نیستند. سکوت، آرامش و اطمینان روزافزون در کلاس برای سلامت روانی معلم و دانش‌آموز ضروری است(عصاره،۱۳۸۹).
به نظر عظیمی (۱۳۸۲) تنبیه‌هایی^[۱۳۱] که معلمان‌ بر‌ دانش‌آموزان روا می‌دارند ازیک‌طرف مشکلات عاطفی و اختلالات رفتاری را موجب می‌گردد و از طرف دیـگر در رابطه معلم-شاگرد آشفتگی‌ ایجاد کرده، امکان بازسازی و ترمیم آن را مـشکل و در مـواقعی دور از دسـترس‌ مـی‌سازد. در‌ چـنین شرایطی او تـصور‌ مـنفی‌ را که از معلم تنبیه گرا دارد ممکن است به معلمان دیگر، محیط آموزشی و حتی فضای فیزیکی مدرسه‌ تعمیم دهد. معلمان پرخاشگر و هـیجانی کـه از عهده کنترل رفتار خودشان برنمی‌آیند با تنبیه‌های شدید و مـکرر‌ آثـار‌ سـوء در سـازگاری‌ شاگردان خـود خـواهند گذاشت و مقاومت آن‌ها را در یادگیری دروس بر خواهند انگیخت.
ادیب نیا (۱۳۸۳) نشان داد که افزون بر تسلط نداشتن معلمان بر اجرای روش تدریس‌ فعال، عوامل‌ دیگری‌ چون نارضایتی شغلی، مدیریت نامناسب کلاس درس، نبودن تعامل و ارتباط عاطفی بین معلم‌ و دانش‌آموز از موانع اجرای روش تدریس فعال هستند.
در‌ بررسی‌ تأثیر بدرفتاری معلم^[۱۳۲] بر دانش‌آموزان، نایییان دریافت کـه میان خستگی جسمانی و عاطفی‌ و تعارض‌ در پرهیز از تنبیه شدید و مکرررابطه وجود دارد. معلمانی که خواهان روابطی موفقیت آمیز بادانش آموزان خود هستند، یعنی رابطه‌ای که انگیزش تحصیلی آنان را افزایش دهد، نباید برای آموزش رفتار مناسب، بر تنبیه متکی باشند معلمانی که می‌توانند در لحظات بحرانی آرامش خود را حفظ کنند فقط قادر خواهند بود به نحوی با چنین موقعیت‌هایی کنار آیند که بر روابطشان بادانش آموزان آسیب جدی وارد نشود (ناییینان، ۱۳۷۳).
به نظر علم الهدایی ،احترام متقابل بین معلم شاگرد شرط اصلی حسن رابطه‌هاست. احساس احترام به معلم بسیار مطلوب است ولی وحشت^[۱۳۳] از او نه. چاشنی احترام، محبت است و چاشنی وحشت، تنفراست. در احترام جذبه متقابل وجود دارد و در وحشت حالت دفع و گریز. بسیاری از متخصصان علوم تربیتی معتقدند که احترام قائل شدن برای همه فراگیران در کلاس یک اصل است. به‌واقع کلاسی که میدان مجادله و کشمکش‌های غیراصولی و غیرعلنی بین معلم و دانش‌آموز باشد، نامطلوب‌ترین محیط را برای یادگیری فراهم می‌کند (علم الهدایی، ۱۳۸۲).
بیات (۱۳۸۹) بیان می کند، شخصیت معلم، نوع‌ رابطه‌ او (صـمیمی‌ ‌ ‌یـا خشک) بادانش آموزان، نگاه عادلانه و بدون تبعیض او به همه‌ی دانش آموزان، میدان دادن به‌ مشارکت دانش آمـوزان در کـلاس و یک‌طرفه‌ یا‌ دوطرفه‌ بودن کلاس، روش‌ تدریس و بهره‌گیری از تکنیک‌های جذاب و بدیع، تسلط‌ معلم بر موضوع‌ درس، دقت و پیگیری در مورد یادگیری دانـش آموزان، تلاش معلم برای‌ عینی و عملی کردن درس و روشن کردن‌ رابطه‌ی‌ آن‌ بازندگی آینده و هم‌چنین داشـتن اطلاعات حاشیه‌ای، رعایت نظم و دقـت و ظـاهر مطلوب و موردپسند، در نگرش دانش آموزان نسبت به درس موردنظر مؤثر است.
کی‌رینی و همکارانش (۱۹۹۱) مطالعه‌ای انجام دادند که در آن نویسندگان از دانشجویان دانشکده خواستند تا سوء رفتارهای معلمانی که آن‌ها در کلاس درس تجربه کرده بودند را شناسایی کنند. این نویسندگان بیش از ۱۷۰۰ سوء رفتار را دریافت کردند. آن سوء رفتارها در اصل به ۲۸ نوع مختلف تقسیم شدند و درنهایت به سه بُعد اصلی ناتوانی، تهاجم^[۱۳۴] و راحت‌طلبی^[۱۳۵] کاهش می‌یابند. معلمانی که دانش‌آموزان آن‌ها را به‌عنوان بی‌کفایت درک می‌کنند، با یک‌صدایی یکنواخت یا متناقض صحبت می‌کنند، بی‌علاقه هستند، بیش‌ازحد بلند یا بیش‌ازحد نرم صحبت می‌کنند، قادر به پاسخ به سوا لات نیستند و درس را مبهم ارائه می‌کنند. نمونه‌هایی از رفتارهای توهین‌آمیز معلمان عبارت‌اند از فریاد کشیدن، تحقیر و یا تنبیه دانش‌آموزان، برخورد به شیوه‌ای متکبرانه و یا مغرورانه و چنین رفتارهایی می‌تواند تا به آزار و اذیت جنسی و تعصب پیش برود. معلمان تنبل را به بهترین نحو می‌توان به‌عنوان استاد بی‌فکری توصیف کرد که دیر به کلاس می‌آید، از کلاس جا می‌ماند و یا سر ساعت به دفتر نمی‌رسد، فراموش می‌کند تکالیف کلاس را جمع‌ آوری و یا امتیاز بدهد و از برنامه درسی منحرف می‌شود.
ثویت و مک‌کراسکی (۱۹۹۸) به این نتیجه رسیدند که دانش‌آموزان رفتارهای غیر صمیمی معلمان را به‌عنوان سوء رفتار تلقی می‌کنند. معلمان صمیمی نسبت به معلمان غیر صمیمی بدون در نظر گرفتن اینکه آیا آن‌ها سوء رفتارهایی دارند یا خیر مثبت‌تر ارزیابی شدند. علاوه بر این نتایج نشان داد معلمان غیر صمیمی که بی‌احترامی نمی‌کنند با معلمان غیر صمیمی که بدرفتاری می‌کنند مشابه تلقی شده‌اند. اگر معلمان خودشان را نزدیک کنند، کاری بکنند که دانش‌آموزان احساس راحتی و احساس نزدیکی کنند، آن‌وقت هرگونه سوء رفتاری که آن‌ها با آن درگیر هستند سطح اثربخشی مثبت آن‌ها را تحت تأثیر قرار نخواهد داد. بر این اساس، تحقیقات نشان داده است رفتارهای غیر‌صمیمی عبارت‌اند از عدم تماس چشمی، لبخند نزدن، حرکت نکردن در اطراف کلاس درس، استفاده از صدای یکنواخت، عدم شور و شوق و عدم تقرب و دوستی کلی از جانب معلم.کی رینی و همکارانش (در سال ۱۹۹۱)بتعریفی ازرفتار نامناسب معلم بیان کردند: سوء رفتارهای معلم شامل استفاده از صدای یکنواخت، عدم شور و شوق، رفتار به شیوه‌ای مغرورانه و یا متکبرانه، تحقیر و یا تمسخر دانش‌آموزان است. از تحقیقات انجام‌شده بر روی سوء رفتار معلمان مشهود است رفتارهای غیر صمیمی خاص نیز در گروه سوء رفتارهای معلمان قرار می‌گیرند
۲-۵-۱ – انواع ارتباطاتی که در هر فرهنگ، معلم خوب و بد را از هم مجزا می‌کند
به نظرفریزر^[۱۳۶] (۱۹۸۶) یکی از ابعاد محیط یادگیری ، رابطه معلم-دانش‌آموز است.