۱-۱- مقدمه
تحقیقات امروز فیزیکدانان ذرات بنیادی در پیچیده ترین دستگاه ها نشان دهنده بلند پروازی بشر برای دستیابی به ساختارهای بنیادی عالم بوده است. جدول تناوبی عناصر از اولین کارهای اصولی بود که نشان می داد بلوک های سازنده ماده، بنیادی هستند و تعداد زیاد این عناصر و نظم جدول به زیر ساختارهای این مواد اشاره داشت. تا سال ۱۹۳۲ الکترون e، پروتون p، نوترون n به عنوان ساختارهای نهایی ماده شناخته شده بودند. نظریه ها همراه با تلاش های آزمایشگاهی در قرن اخیر، بشر را به دنیای باز هم ریزتر ( ذرات بنیادی سازنده عالم ) هدایت کرد: جهان کوارک ها، لپتون ها و بوزون های پیمانه ای [۱].

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

دهه ۱۹۵۰ همچنین شاهد یک سری تحولات فناوری بود که طی آنها باریکه های پرانرژی ذرات در آزمایشگا هها تولید شد. در دهه ۱۹۶۰ این آزمایش ها منجر به کشف تعداد زیادی از ذرات ناپایدار با نیمه عمرهای بسیار کوتاه شد و نیاز به یک نظریه بنیادی برای حل حجم زیاد مشاهدات فراهم شده، احساس گردید. در اواسط دهه ۱۹۶۰مدل کوارکی برای این منظور ابداع گشت. موری گلمن و تقریبا به طور همزمان جورج زوایگ، مدلی را ارائه نمودند که در آن، این ذرات حالت مقیدی در سه نوع کوارک بودند. به این ترتیب کوارک ها به عنوان ذرات بنیادی تر مطرح شدند. نام کوارک اولین بار توسط گلمن پیشنهاد شد^[۱]. شواهد تجربی برای وجود کوارک ها به عنوان ذرات واقعی در دهه ۱۹۶۰ طی آزمایشاتی شبیه به آزمایشات رادرفورد به دست آمد. در این آزمایشها باریکه های پر انرژی الکترون و نوترینو به وسیله نوکلئون ها پراکنده می شدند. تحلیل توزیع زاویه ای ذرات پراکنده شده نشان داد که نوکلئون ها حالت‌های مقید سه جزء نقطه گونه با مشخصات شبیه کوارک های پیشنهاد شده هستند.
کوارک ها دارای بار کسری و می باشند. تصویر امروزه ما نیز بر همین اساس است. کوارک ها به همراه تعدادی از ذرات دیگر مثل الکترون ها و نوترینو ها واقعا بنیادی اند اما نوکلئون ها چنین نمی باشند [۲ ].
طبق مدل کوارک تا به امروز ذرات شناخته شده را می توان در دو گروه جای داد:
۱) لپتون ها: که در بر همکنش های قوی شرکت نمی کنند، مانند الکترون، و اسپین نیمه صحیح ( .. . . . و ) دارند.
۲) هادرون ها: که ذرات شرکت کننده در بر همکنش های قوی و تشکیل شده از کوارک ها هستند. هادرون ها خود شامل مزون ها و باریون ها می شوند، و باریون ها هم شامل نوکلئون ها و هایپرون ها هستند.
مزون ها ذراتی با اسپین صحیح ( . . .و۲و۱و۰ ) و حالت مقید جفت کوارک – پادکوارک می باشند و از آمار بوز – انیشتین تبعیت می کنند. باریون ها اسپین نیمه صحیح ( . . . و ) دارند و آمار فرمی – دیراک در مورد آنها صدق می کند و از سه کوارک qqq یا سه پادکوارک ساخته شده اند.
پروتون و نوترون جزء نوکلئون ها هستند و پروتون از سه کوارک uud و نوترون از سه کوارک udd ساخته شده اند [۱].
شکل (۱-۱) مقیاس های متفاوت در سلسله مراتب ساختار ماده را نشان می دهد. با افزایش انرژی، ساختارهای کوچک و کوچک تر قابل مشاهده اند: هسته، نوکلئون ها، کوارک ها [۳ ].
شکل ( ۱- ۱ ): سلسله مراتب ساختار ماده
۱-۲- مدل استاندارد
بهترین نظریه ذرات بنیادی که در زمان حاضر در اختیار داریم، مدل استاندارد نامیده می شود. هدف این نظریه، تبیین کلیه پدیده های مرتبط با ذرات بنیادی ( به جز کوانتوم های گرانش ) از طریق بررسی ویژگی های ذرات و بر همکنش های بین آنهاست. ذرات بنیادی به عنوان موجوداتی نقطه ای و فاقد ساختار یا حالت های بر انگیخته تعریف می شوند. بنابراین، فیزیک ذرات بنیادی بر خلاف فیزیک هسته ای، تنها از یک نظریه برای تفسیر داده های خود استفاده می کند [۴].
از دیدگاه کنونی، تمام مواد از سه نوع ذره بنیادی ساخته شده است: لپتون ها، کوارک ها و واسطه ها. شش لپتون که بر حسب بار خود ( (Qعدد الکترونی ( ) عدد میوآنی ( ) و عدد تاو ( ) رده بندی می شوند. آنها طبیعتا به سه خانواده (یا نسل ) تقسیم بندی می شوند (جدول (۱-۱)).
همچنین شش آنتی لپتون وجود دارد که تمام علامت های بار و و و آنها برعکس است. مثلا پوزیترون دارای بار ۱+ و عدد الکترونی ۱- است. از این رو، ۱۲ لپتون وجود دارد.
جدول ( ۱- ۱ ): دسته بندی لپتون ها

L
L_μ
L_e
Q
L

۰
۰

۰
۰

۱
۱

-۱
۰

e
υ_e

۰
۰

۱
۱

۰
۰

-۱
۰

μ
_μυ

دسترسی رایگان
سایت یو لایک ^[۷۳]
یکی از این سرویس­های محبوب نشانه­گذاری اجتماعی^[۷۴] با تمرکز بر مسائل علمی سایت سایت یو لایک است. هدف نشانه­گذاری اجتماعی ذخیره، سازمان‌دهی، جستجو و مدیریت نشانک‌ها یا علاقه‌مندی‌ها^[۷۵] است (ویکی‌پدیا^[۷۶]، ۲۰۰۹). که شکلی از مدیریت لینک‌ با عطر و طعم‌ شبکه‌های اجتماعی و یا رویکردی باز و بدون ساختار برای برچسب‌زدن بر لینک‌های منابع است (بوک ووا و همکاران،۲۰۱۰).

نشانه­گذاری اجتماعی در مسائلی مانند ذخیره­سازی، سازمان‌دهی، به اشتراک‌گذاری و پیدا کردن مقالات و کتاب­های علمی منتشرشده به ارائه خدمات می ­پردازد که شرایطی را برای واردکردن مراجع ازجمله تمام جزئیات کتابشناختی از یک صفحه وب (مثلاً آمازون) از طریق دکمه مرورگر در یک کتابخانه برخط شخصی فراهم می­ کند. مانند ابزارهای نشانه­گذاری اجتماعی مرسوم می‌توان مراجع خود را با برچسب‌هایی سازمان‌دهی کرده و مراجع افراد دیگر که برچسب‌گذاری شده‌اند را نیز مشاهده کرد. علاوه بر این می‌توان از اینکه چه شخص دیگری دارای یک مرجع خاص در کتابخانه است اطلاع پیدا کرده و گروه‌هایی با افراد دیگر ساخت تا مرجع­های علمی خود و مقالات را با آن­ها به اشتراک گذاشت.
خدمات مربوط به مقالات علمی مانند وب‌سایت سایت یو لایک بیشتر در پشتیبانی از بازیابی، مطالعه و نوشتن توانایی دارند. در مورد بازیابی، خصوصیات مشابهی به پایگاه‌داده‌های ادبیات وجود دارد. در زمان مطالعه­ یک مقاله می‌توان یادداشت‌برداری کرده و به مرجع مورد نظر امتیاز داده و آن را با دیگران به اشتراک گذاشت. پشتیبانی نوشتاری به ترتیب می‌تواند به صورت‌های زیر تقسیم‌بندی شود (۱) ضبط خودکار داده‌های کتابشناختی و ارائه آن در یک فرمت استاندارد و (۲) استفاده از یک پایگاه داده‌ به اشتراک گذاشته‌شده (جمع‌ آوری‌شده در یک گروه) به وسیله نوشتن یک مطلب مشترک با دیگران (بوک ووا و همکاران،۲۰۱۰).
ریسرچر آیدی^[۷۷]
وب‌سایت ریسرچر آیدی یک شبکه‌اجتماعی پژوهشی است که در سال ۲۰۰۸ آغاز به کار کرد و محققین با عضویت در آن می‌توانند درخواست داشتن یک شناسه کاربری^[۷۸] پژوهشی برای خود بدهند تا مشکل شباهت اسامی محققین و حرف اول نام آن‌ها یا اشتباه در ذکر ژورنال تخصصی برطرف شود. در صفحه اصلی این سایت آمده است: ریسرچر آیدی راه‌حلی برای مشکل ناشناس بودن نویسنده در جامعه تحقیقات علمی ارائه می‌دهد. در این سایت کاربران اطلاعات خود را در پروفایلی ذخیره کرده و می‌توانند با بارگذاری فایل و جستجوی اطلاعات از طریق سرویس‌های جستجوی وب اف ساینس^[۷۹] و وب اف نولج^[۸۰] و نیز استفاده از خدمات ارجاع‌دهی این سایت از آن استفاده کرده، تعداد دفعات ارجاعات خود، شاخص اچ^[۸۱] و همکاران بالقوه خود را شناسایی کنند. این سایت با سایت اندنوت به صورت ادغامی فعالیت می‌کند^[۸۲]. این سایت به طور ویژه‌ برای رشته‌های علوم انسانی کاربرد دارد و می‌تواند محققین این رشته‌ها را با یکدیگر آشنا کند. از دیگر امکانات این سایت می‌توان به موارد زیر اشاره کرد:
به روز رسانی پروفایل کتابشناختی در هر زمان
ساخت یک لیست “انتشارات من” از طریق بارگذاری انتشارات
مدیریت لیست انتشارات با نرم افزار اندنوت
کنترل عمومی یا خصوصی بودن پروفایل مانند اکثر شبکه‌های اجتماعی
امکان جستجوی همکاران، مرور لیست انتشارات آن‌ها و مطالعه روش‌های تحقیق دیگر کاربران در سراسر جهان
مایکروسافت آکادمیک ریسرچ^[۸۳]
وب‌سایت جستجوی علمی مایکروسافت یک موتور جستجوی عمومی رایگان برای مقالات و ادبیات علمی است که توسط مایکروسافت با هدف کمک به محققان در امر پژوهش، داده‌کاوی^[۸۴]، ارتباط نهادها و تجسم داده‌ها ساخته‌شده‌است (مایکروسافت آکادمیک ریسرچ، ۲۰۱۴). پایگاه‌داده این سایت شامل اطلاعات کتابشناسی برای مقالات چاپ‌شده در ژورنال‌ها، کنفرانس‌ها و ارجاعات آن‌هاست. در فوریه ۲۰۱۴ بیش از ۳۹ میلیون انتشارات و ۱۹ میلیون نویسنده در این سایت به ثبت رسیده‌است^[۸۵].
در چند سال گذشته این سایت در حال رقابت با گوگل‌اسکولار بود تا به برترین موتور جستجوی علمی رایگان تبدیل شود. تعداد کاربران و مقالات ثبت شده در آن تأییدکننده این مطلب بود. حتی بعضی امکانات آن در مقایسه با سایت گوگل‌اسکولار برتری‌هایی داشت. اما این اتفاق هرگز نیفتاد (ون نوردن، ۲۰۱۴). با توجه به بررسی‌های سایت آرکسیو^[۸۶]، این سایت از سال ۲۰۱۳ به روز نشده و تعداد مقالات فهرست‌شده در آن از سال ۲۰۱۱ به میزان چشمگیری کاهش پیداکرده‌است. دیگر محققین نیز متوجه این مسأله شده‌اند، این موضوع را می‌توان از شکایات نوشته ‌شده در بخش پیام‌های سایت متوجه ‌شد که تنها پاسخ داده‌شده به آن‌ها این بوده‌است که “در حال‌حاضر سازمان در حال کار برای ایجاد محتوای جدید است” (ون نوردن، ۲۰۱۴). زودتر گزارش‌داده نشدن این کاهش به نویسندگان نشان می‌دهد که این سرویس مورد بی‌توجهی افراد علمی و دانشگاهی و کتابشناسان بوده‌است (سایت آرکسیو،۲۰۱۴).
با درنظرگرفتن مشکلات ذکرشده به نظر می‌رسد این سایت در جستجوی مقالات علمی ضعیف عمل کرده و ازسوی محققین و دانشجویانی که از سایت گوگل اسکولار برای به‌روز نگه‌داشتن پروفایل خود و بررسی ارجاعات استفاده می‌کنند، مورد بی‌توجهی واقع شده است (اردونا-مالیا، ۲۰۱۴).
جمع بندی
وب‌سایت‌های ذکرشده هرکدام مزایای منحصربه‌فردی برای محققین ایجاد می‌کنند. اگرچه انتقادات زیادی در باره این سایت‌ها وجود دارد اما باید به خاطرداشت نسل جدیدی از فارغ‌التحصیلان در حال ورود به مجامع علمی و دانشگاهی هستند که فعالیت‌های برخط و مهارت‌های زیادی در هدایت و اتصال به شبکه های‌اجتماعی رایج دنیا داشته و ارتباط برقرارکردن در دنیای مجازی برایشان امری عادی است. بنابراین چرا این نسل جدید محققان از این مهارت خود در امر تحقیق و پژوهش، به ویژه در دنیای رقابتی علمی امروز استفاده نکنند؟ به همین علت نمی‌توان نقش این سایت ها را نادیده گرفت (کولار،۲۰۱۲).
بخش دوم:
عملکرد
مقدمه
ارتقای کیفیت عملکرد دانشگاه‌ها در گرو گروه‌های آموزشی توانمند و شایسته است. از این رو ارزیابی عملکرد گروه‌های آموزشی یکی از مسئولیت‌های مهم مدیران و مسئولان دانشگاهی برای توسعه حرفه‌ای و حفظ ارتقای آموزش عالی است. مدیران و اعضای گروه‌های آموزشی با ارزیابی عملکرد به نقاط قوت و ضعف خود پی می‌برند و با ریشه‌یابی آن، اقدامات اصلاحی به منظور بهبود عملکرد خود انجام می‌دهند. علاوه بر این ارزیابی عملکرد در کاهش هزینه‌ها، ارتقای کیفیت و جلب رضایت ذی نفعان مؤثر است (عزتی، ۱۳۹۱). بدیهی است که این امر در دانشگاه‌ها که مرکز تفکر و اندیشه، خلاقیت و نوآوری و نیز متولی پاسخگویی به نیازهای جامعه در جهت تولید، ترویج و توسعه دانش و فناوری هستند، از اهمیت خاصی برخوردار است و مدیران مؤسسات آموزشی برای دستیابی به عملکرد مطلوب و بهره برداری از همه منابع و امکانات موجود لازم است ضمن به کارگیری مدیریت صحیح منابع، به ارزیابی عملکرد گروه‌ها و واحدهای آموزشی نیز بپردازند.
تعریف عملکرد و ویژگی‌های آن
عملکرد معانی زیادی دارد. مانند نتیجه کار، میزان کار و حاصل محصول (دهخدا، ۱۳۷۹). عملکرد نتیجه عمل، حاصل کار یا همان کارکرد است (صدری افشار،۱۳۸۱). عملکرد به رفتار قابل مشاهده اشاره می‌کند و تفاوت آن با رفتار در آن است که رفتار به هرگونه عمل شخص گفته می‌شود درحالی‌که عملکرد به نتیجه عمل فرد اشاره می‌کند که در ارزشیابی از میزان یادگیری او مورد استفاده قرار می‌گیرد. عملکرد فرد از عواملی چون انگیزش و هیجان، شرایط محیطی، خستگی و بیماری متأثر می‌شود، سپس با توجه به این عوامل، عملکرد فرد ممکن است شاخص به نسبت درستی از یادگیری او باشد یا اینکه نتواند آن را به خوبی نشان دهد (سیف، ۱۳۸۷).
درواقع عملکرد رفتاری است که دو ویژگی دارد. نخست قابل اندازه‌گیری است، یعنی رفتارهایی که می‌توانند به صورت کلمات مشخص شوند. ارزش این رفتارها براساس میزان مشارکت آن‌ها برای تکمیل اهداف فردی، واحدی یا سازمانی متفاوت است. دوم، چند بعدی است، یعنی رفتارهای گوناگونی وجود دارند که توان پیش‌برنده تا ممانعت با اهداف سازمانی را دارند. بنابراین درک عملکرد مستلزم در‌نظرگرفتن تعداد زیادی از انواع رفتارهای گوناگون است. می‌توان گفت عملکرد اعمالی است که فرد در شغل خود انجام می‌دهد (پازارگادی و همکاران،۱۳۸۷).
بایرز و روا^[۸۷] (۲۰۰۸) بیان می کنند عملکرد به درجه انجام وظایفی که شغل یک کارمند را تکمیل می‌کند اشاره دارد. نو و دیگران(۲۰۰۸) عملکرد را ناشی از ویژگی‌های شخصی، مهارت‌ها و نظیر آن می‌دانند. این ویژگی‌ها از طریق رفتار کارکنان به نتایج عینی تبدیل می‌شود. در واقع کارکنان تنها در صورتی که دانش، مهارت‌ها و توانایی‌ها و سایر ویژگی‌های ضروری برای انجام یک شغل را داشته‌باشند می‌توانند رفتارشان را نشان ‌دهند.
دانشگاه‌ها و مراکز آموزش عالی مأموریت‌های مختلفی را برعهده ‌دارند. اگرچه این مأموریت‌ها ممکن است از جامعه‌ای به جامعه دیگر یا از دانشگاهی به دانشگاه دیگر متفاوت باشد، اما غالب صاحبنظران سه مأموریت اصلی را شامل آموزش، پژوهش و خدمات برای دانشگاه‌ها مورد تأکید قرار داده‌اند (کارلسون، ۲۰۰۷).
ارزشیابی عملکرد اعضای هیأت‌علمی دانشگاه‌های کشور ما بر اساس سه محور آموزش، پژوهش و فعالیت‌های عملی- اجرایی، به نوعی حاکی از پذیرش طبقه‌بندی فوق از مأموریت‌های دانشگاه در آموزش عالی کشور است (معروفی، ۱۳۹۰).
محمدی(۱۳۸۹) نیز عملکرد را در سه بُعد به این شرح مورد بررسی قرار داده‌است : بُعد اول عملکرد آموزشی که شامل مجموعه فرایند تدریس شامل فعالیت‌های پیش از تدریس، حین تدریس و پس از تدریس (ارزشیابی پایان دوره) است. بُعد دوم عملکرد پژوهشی که مطابق تعریف، هرگونه فعالیتی که به تولید علم یا کشف روابط بین پدیده‌ها بینجامد یا راه این فرایند را تسهیل نماید؛ عملکرد پژوهشی می‌نامند. بُعد سوم عملکرد اجرایی- خدماتی، که شامل هرگونه فعالیت دانشگاهی به غیر از تدریس و پژوهش مانند خدمات مشاوره‌ای و خدماتی همراه با پست سازمانی می‌باشد.
عملکرد آموزشی
از میان مأموریت‌های سه‌گانه دانشگاه‌ها، مأموریت “آموزش” از نخستین و بدیهی‌ترین مأموریت‌هایی محسوب می‌شود که از گذشته بر آن توافق وجود داشته‌است (بتوریت و توماس، ۲۰۰۳). عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی، کیفیت و کمیت تدریس را شامل می‌شود. کیفیت تدریس، با نظرخواهی از دانش‌آموختگان و دانشجویان انجام می‌شود و در آخر هر نیمسال تحصیلی امتیازات کسب شده در پرونده عضو هیأت‌علمی ضبط می‌شود. کمیت تدریس، امتیازاتی است که عضو هیأت‌علمی در فعالیت‌های آموزشی خود به دست می‌آورد که مشتمل بر فعالیت‌های حرفه‌ای تدریس، ارتباطات نوشتاری و شفاهی، مهارت‌های بین‌فردی و مدیریت کلاس یک واحد درسی است (سلجوقی،۱۳۸۲).
از آنجا که فعالیت‌های آموزشی اعضای هیأت‌علمی هدف‌های متفاوتی را دنبال می‌کنند؛ به همان
نسبت نیز ملاک‌های موفقیت آموزشی متنوع‌اند. با وجود تنوع روش‌های ارزشیابی موجود، هیچ‌یک از آن‌ها برای ارزشیابی از عملکرد آموزشی همه مدرسان در شرایط متفاوت؛ مفید و کاملاً مناسب نیستند (پوفام، ۲۰۰۲).
معمولاً دانشگاه‌ها برای کسب امتیازات بیشتر و بهبود کیفیت عملکرد آموزشی خود همه‌ساله به‌طور مداوم به ارزشیابی عملکرد آموزشی خود می‌پردازند. زیرا در صورتیکه ارزیابی بی‌نتیجه رهاشده یا از انجام آن سرباز زده‌شود؛ نیاز به آن بیشتر احساس می‌شود (طوسی، ۱۳۸۲).
فعالیت‌های آموزشی اعضای هیأت‌علمی در هریک از ۵ حوزه زیر قابل دسته‌بندی است:
آموزش‌دادن (تدریس)، شامل ارائه سخنرانی، آموزش دروس عملی، آموزش در گروه‌های کوچک، مشارکت در سمینارها و کنفرانس‌های آموزشی، طراحی و بازنگری طرح درس و تهیه مواد آموزشی و کمک‌آموزشی برای ارائه دروس مربوطه.
برنامه‌ریزی آموزشی، از جمله طراحی و اجرای برنامه آموزشی جدید (مانند برنامه‌ریزی واحد درسی)، اصلاح برنامه ­های آموزشی موجود (بر حسب نتایج حاصل از نیازسنجی و یا نقاط ضعف و قوت برنامه)
راهنمایی و مشاوره، شامل راهنمایی آموزش‌گیرندگان در سطوح مختلف برای افزایش بازدهی آنها در فعالیت­های یادگیری، یادگیری بهتر مهارت‌ها، نوشتن پروپوزال، گزارش و مقاله مرتبط با پایان‌نامه یا طرح تحقیقاتی
مدیریت و رهبری آموزشی، نظیر برنامه‌ریزی، پیگیری مستمر و فعال تعالی‌سازمانی، ارزیابی مستمر اقدامات انجام‌شده، انتشار نتایج فعالیت‌های به‌عمل‌آمده و جذب منابع مورد نیاز و سایر حیطه‌های مدیریت
ارزیابی فراگیران، شامل طراحی سؤالات آزمون برای سطوح مختلف، همکاری در برگزاری آزمون، طراحی و اجرای روش‌ها و ابزارهای ارزیابی نوین یا آزمون در سطوح مختلف(با توجه به نقاط ضعف و قوت روش های موجود) (آیین‌نامه ارزشیابی کیفیت عملکرد آموزشی اعضای هیأت علمی، ۱۳۸۷).
طبق آیین‌نامه دانشگاه فلوریدای امریکا (۲۰۰۷) نیز، عملکرد آموزشی براساس عملکرد اساتید در کلاس و جلسات بیرون از کلاس با دانشجویان، راهنمایی آن‌ها و شرکت در جلسات کارشناسی ارشد و دکتری می‌باشد. همچنین تعداد دانشجویانی که به آن‌ها تدریس داده‌شده در عملکرد آموزشی مدنظرقرار‌می‌گیرد.
اگرچه در دانشگاه‌های کشور ما نیز مانند اغلب کشورهای جهان توصیه می‌شود در ارزشیابی عملکرد اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها، همزمان تمامی مأموریت‌های سه‌گانه، به ویژه مأموریت آموزش و پژوهش، مورد توجه قرارگیرد و به این منظور تأکید می‌شود، فعالیت‌های دانشگاهی به گونه‌ای سازمان یابند که ارتباط نزدیکی بین آموزش و پژوهش برقرار شود و اعضای هیأت علمی هم معلم و هم محقق باشند و هر دو فعالیت را به طور همزمان و در راستای تکمیل همدیگر پیش ببرند؛ با این وجود، در عمل اهمیتی که به پژوهش داده می‌شود، بسیار بیشتر از آموزش است و روند سیاست‌گذاری‌های حمایتی از پژوهش ناخواسته سبب شده تا شاخص عملکرد در آموزش عالی بیش از حد بر برون‌دادهای پژوهشی متمرکز شده و کارکرد آموزش به طور گسترده‌ای مورد بی‌اعتنایی قرار گیرد. به همین دلیل بیشتر اعضای هیأت علمی مجبورند از طریق فعالیت‌های پژوهشی، امتیازات لازم را برای ارتقای خود کسب کنند و آموزش روز به روز مورد بی‌توجهی قرار گیرد (معروفی، ۱۳۹۰).
عملکرد پژوهشی
دنیای امروز بیش از پیش به پژوهش و تولید علم جهت رسیدن به معیارهای توسعه وابسته می‌باشد. اگر در قرن بیستم آموزش موضوع اصلی بود، در قرن بیست و یکم موضوع اصلی پژوهش است و اهمیت پژوهش و فناوری در پیشرفت کشورها از نیمه قرن بیستم پیوسته درحال ارتقا و افزایش بوده‌است. از این‌ رو هم کشورهای توسعه یافته و هم درحال‌توسعه طی ۵۰ سال اخیر، عمده توجه و اهتمام خود را جهت تقویت و ارتقاء شاخص‌های مختلف پژوهشی صرف کرده‌اند. امروزه تولید علم از مهمترین شاخص‌های تفاوت و تمایز کشورهای مختلف تلقی می‌شود (هاشمی داران، ۱۳۹۱).
یکی از مهمترین نگرانی‌ها و دغدغه‌های نظام آموزش دانشگاهی، عملکرد پژوهشی اعضای هیأت علمی می‌باشد که یکی از دو معیار اصلی برونداد دانشگاه است (بازرگان، ۱۳۸۳). دانشگاه‌ها و مراکز آموزشی با تمهیداتی از قبیل برگزاری کارگاه‌های آموزشی، اعطای فرصت مطالعاتی، اهدای جوایز نقدی، الزامی بودن برای ارتقای عمودی و افقی اعضای هیأت‌علمی، سعی در ارتقای عملکرد پژوهشی اعضای هیأت‌علمی خود داشته و درنهایت ارتقای رتبه‌بندی آموزشی و سطح بندی سازمان خود و در نهایت جامعه را دنبال می‌نمایند ( آیین نامه ارتقای اعضای هیات علمی دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی و پژوهشی گروه پزشکی،۱۳۸۸).
شاخص‌های تعداد طرح تحقیقاتی مصوب، تعداد مقالات منتشر شده در مجلات علمی و پژوهشی در داخل کشور، تعداد مقالات علمی و پژوهشی در خارج کشور، استفاده از اینترنت و کارگاه‌های آموزشی مربوط به پژوهش از مهمترین معیارهای ارزیابی عملکرد پژوهشی اعضای هیأت‌علمی دانشگاه می‌باشد (باواسکار، ۲۰۰۱). عملکرد پژوهشی و پژوهش‌های بنیادی و کاربردی اعضای هیأت‌علمی دانشگاه در برگیرنده مقاله‌هایی است که در کنفرانس‌های داخلی (نظیر کنفرانس، کنگره، همایش و گردهمایی) و یا کنفرانس‌های خارج از کشور دارای تأییدیه رسمی از مراجع ذیربط از جمله وزارت علوم، تحقیقات و فناوری باشد، مقاله‌هایی که در نشریات علمی دانشگاهی توسط عضو هیأت‌علمی منتشر شده و کتاب‌هایی که توسط عضو هیأت‌علمی منتشر شده‌است و گزارش فنی و انتشار آن‌ها را شامل می‌شود (سلیمانی و همکاران، ۱۳۹۰).
در آیین نامه ارتقاء اعضای هیأت‌علمی(۱۳۸۷) نیز، فعالیت‌های پژوهشی شامل موارد زیر بیان شده‌است:

معیار^[۱۵۵] RMR
این معیار تحت عنوان ریشه میانگین مجذور باقیمانده (شاخصی برای واریانس باقیمانده در برازش هر پارامتر به داده ­های نمونه) یا تحت عنوان متوسط باقیمانده­های گزارش شده در مدل، بیان می­ شود. معیار RMR معیاری است برای اندازه گیری متوسط باقیمانده­ها و تنها در ارتباط با واریانس­ها و کوواریانس­ها قابل تغییر است (سرمد و همکاران، ۱۳۹۰). در مدلی که نیکویی برازش خوبی دارد، این باقیمانده­ها بسیار کوچک هستند، پس به طور خلاصه این معیار هر قدر کوچکتر باشد (به صفر نزدیکتر باشد) حاکی از برازش بهتر مدل است. مقدار این شاخص در مدل حاضر برابر با ۰۶۴/۰ می­باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

معیارهای AGFI ^[۱۵۶] و GFI ^[۱۵۷]
لیزرل یک شاخص نیکویی برازش یعنی نسبت مجموع مجذورات تبیین شده توسط مدل به کل مجموع مجذورات ماتریس برآورد شده در جامعه محاسبه می­ کند. این شاخص از لحاظ مطلوبیت به ضریب همبستگی شباهت دارد. هر دوی این معیارها بین صفر تا یک، متغیر هستند، گرچه از لحاظ نظری ممکن است منفی باشند (البته نباید چنین اتفاقی بیفتد؛ چرا که حاکی از عدم برازش قطعی مدل با داده­هاست). هر چه AGFI و GFI به عدد یک نزدیکتر باشند، نیکویی برازش مدل با داده ­های مشاهده شده بیشتر است. مقادیر GFI و AGFI در مدل برابر ۹۵/۰ و ۹۱/۰ می­باشد.
معیارهای ^[۱۵۸] NFI، ^[۱۵۹] NNFI، CFI ^[۱۶۰]
شاخص NFI که شاخص بنتلر – بونت هم نامیده می­ شود. بنتلر و بونت (۱۹۸۰) مقادیر برابر یا بزرگتر از ۹/۰ را در مقایسه با مدل صفر، به عنوان شاخص خوبی برای برازندگی مدل‌های نظری توصیه کرده ­اند. شاخص دیگر، شاخص تاکر – لویز است که در بیشتر موارد شاخص نرم برازندگی (NNFI)نامیده می­ شود. این شاخص مشابه NFI است اما برای پیچیدگی مدل جریمه می ­پردازد. چون دامنه این مدل محدود به صفر و یک نیست تفسیر آن نسبت به NFI دشوارتر است. بر پایه قرارداد مقادیر کمتر از ۹/۰ شده مستلزم تجدید نظر در مدل است. شاخص CFI بزرگتر از ۹۰/۰ قابل قبول و نشانه برازندگی مدل است. این شاخص از طریق مقایسه یک مدل به اصطلاح مستقل که در آن بین متغیرها هیچ رابطه­ای نیست با مدل پیشنهادی مورد نظر، مقدار بهبود را نیز می­آزماید. مقادیر این سه معیار در مدل به ترتیب برابر ۹۵/۰، ۹۶/۰ و ۹۷/۰ می­باشد.
۴-۴-۲) تحلیل پایایی
پایایی ابزار اندازه گیری را می‌توان به کمک نرم افزار SPSS اجرا نمود که نرم افزار، خود محاسبات مربوطه را انجام داده و ضریب آلفا را به عنوان خروجی نشان می‌دهد. هر چه ضریب به دست آمده به یک نزدیکتر باشد، بیانگر پایایی بیشتر ابزار سنجش است. در جدول ۴-۷ پایایی پرسشنامه تحقیق محاسبه گردیده است. باید توجه نمود که اگر مقدار بدست آمده برای پایایی بالای ۷۰% باشد ابزار اندازه­ گیری قابل قبول تلقی می­ شود (کلانتری، ۱۳۹۱، ۷۵).
جدول ۴-۷: ضریب آلفای کرونباخ هر یک از متغیرها

متغیر
تعداد گویه
ضریب آلفا
مدیریت ارتباط با مشتری

۳

۷۰۳/۰

خدمت به مشتری

۳

۷۱۹/۰

پیشبرد فروش

۳

۷۳۰/۰

تحقیقات بازار

۲

۸۲۸/۰

قابلیت بازاریابی

۱۱

۸۲۸/۰

شدت رقابت

۴

۷۸/۰

مزیت رقابتی

۳

هزینه‏ی بررسی شکایت از تأمین ‏کنندگان
هنگامی‌که از تأمین ‏کنندگان بایت مواد خام معیوبی که ارسال کرده‏اند، شکایت می‌شود، تأمین ‏کنندگان دلایل خرابی‏های خود را بیان می‏ نمایند. هزینه‏ی شکایت و بررسی جوابیه‏ی شکایت برای هر ماده‏ی خام معیوب، به‌عنوان کسری از حقوق و دستمزد کارکنان مسئول آن برابر باδ می‏باشد.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

بنابراین مجموع هزینه‏ های بررسی شکایت در کلیه‏ی پریودها برابر با رابطه‏ی زیر می‏باشد:

معادله ‏۳‑۱۳

هزینه‏ی بازرسی مواد اولیه
مواد خام تحویل‌شده از سوی تأمین ‏کنندگان در کارخانه مورد بازرسی قرار می‏گیرند تا مواد سالم از مواد معیوب تفکیک شود. کسری از هزینه‏ی حقوق و دستمزد کارکنانی که زمان خود را صرف بازرسی هر ماده‏ی خام می‏کند برابر باΩ بوده و هزینه‏ی کل آن در کلیه‏ی پریودها برابر است با:

معادله ‏۳‑۱۴

درنهایت هزینه‏ی کیفیت تأمین ‏کنندگان برابر است با:
هزینه‏ی کیفیت محصول تولیدی
هزینه‏ی کیفیت محصول تولیدی همان‌طور که پیش‌ازاین ذکر شد برابر است یا مجموع هزینه‏ های پیشگیری، ارزیابی و شکست که برای فرمولی کردن آن، از دو تابع مختلف استفاده می‌شود.

• تابع هزینه‏ی پیشگیری و ارزیابی(به‌صورت یکپارچه)

• تابع هزینه‏ی شکست(شامل شکست داخلی و خارجی)

توابع هزینه‏ی پیشگیری و ارزیابی و شکست به‌صورت توابع نمایی در نظر گرفته‌شده‌اند. تابع هزینه‏ی پیشگیری و ارزیابی دارای این خصوصیت می‏باشد که هر چه سطح کیفیت محصول تولیدی بیشتر باشد هزینه‏ی آن نیز بیشتر خواهد بود و از سوی دیگر هر چه به سمت کیفیت بیشتر گام برداریم به مقدار بیشتری با افزایش هزینه روبرو می‏شویم. تابع هزینه‏ی خرابی نیز دارای این خصوصیت است که هر چه سطح کیفیت بیشتر باشد مقدار هزینه‏ی آن کمتر و هرچه به سمت سطح کیفیت بیشتر گام برداریم به مقدار کمتری با کاهش هزینه روبرو خواهیم شد. با توجه به گفته‏های فوق، تابع هزینه‏ی ۱)پیشگیری و ارزیابی و ۲)شکست به ترتیب برابرند با :

معادله ‏۳‑۱۵

معادله ‏۳‑۱۶

که در آن کمترین هزینه‏ی پیشگیری و ارزیابی می‏باشد که در کمترین سطح کیفیت (بیشترین مقدار خرابی)رخ می‏دهد و کمترین هزینه‏ی شکست می‏باشد که در بیشترین سطح کیفیت(کمترین مقدار خرابی)اتفاق می‏افتد. نیز به ترتیب نرخ افزایش هزینه‏ی پیشگیری و ارزیابی و نرخ افزایش هزینه‏ی شکست هست. با توجه به روابط فوق، مجموع هزینه‏ی کیفیت محصولات تولیدی در کلیه‏ی پریودها برابر است با:

٣-۶- ارقام شایستگی روش^[۲۴]

ارقام شایستگی برای هر روش تجزیه ای امکان مقایسه کارایی روش های تجزیه ای مختلف با یکدیگر و همچنین ارزیابی میزان توانایی یک روش تجزیه ای را در کاربردهای خاص فراهم می کند. محدوده خطی منحنی کالیبراسیون، حد تشخیص ، فاکتور تغلیظ به عنوان ارقام شایستگی روش محاسبه و تعیین شدند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

٣-۶-١- منحنی کالیبراسیون

جهت رسم منحنی کالیبراسیون در روش فوق، محلولهای استاندارد پالادیم در محدوده غلظتی بین ٢۴٠٠- ١۰٠ میکروگرم بر لیتر ساخته شد. سپس در شرایط بهینه شده میکرواستخراج، عمل استخراج طبق روش بر روی این محلولها انجام و سپس جذب آنها اندازه گیری شد. با رسم منحنی جذب بر حسب غلظت آنالیت، محدوده غلظتی ٢۰٠٠- ١٢٠ میکروگرم بر لیتر پالادیوم به عنوان ناحیه خطی منحنی کالیبراسیون پالادیوم با ضریب همبستگی ۹۹٨۶/٠ مشخص شد (شکل ٣-١۲).

شکل ٣-١۲- منحنی کالیبراسیون استخراج پالادیوم توسط تکنیک میکرو استخراج مایع- مایع پخشی در سرنگ با بهره گرفتن از لیگاند رودانین و در حضور سورفکتانت CPC

٣-۶-٢- حد تشخیص^[۲۵]

برای اندازه گیری حد تشخیص، پس از آماده سازی محلول شاهد که در بخش ٣-۴ گفته شد، فرایند استخراج بر روی آن انجام گرفت و جذب آن در طول موج ۵۶٢ نانومتر اندازه گیری شد. این کار ده مرتبه تکرار شد و از رابطه ۳-۱ حد تشخیص معادل ۰٧۵/۰ میکروگرم بر لیتر بدست آمد.
(۳-۱) S_b/m D_L= 3
در این معادله،D_L حد تشخیص، S_b انحراف استاندارد اندازه گیری محلول شاهد و m شیب منحنی کالیبراسیون می باشد.

٣-۶-٣- فاکتور تغلیظ^[۲۶]

برای محاسبه فاکتور تغلیظ، بر روی دو بخش جداگانه از یک محلول استاندارد که غلظت پالادیوم در آن ١٠٠میلی گرم بر لیتر است، استخراج کلاسیک و میکرو استخراج، انجام شد. برای انجام استخراج کلاسیک، ١۰ میلی لیتر از محلول کمپلکس به یک قیف جداکننده منتقل شده و به آن طی دو مرحله، هر بار ٢ میلی لیتر حلال استخراجی بنزیل الکل افزوده شد و پس از تعادل و جدایی دو فاز، فاز استخراجی جدا شده و به هم افزوده شد. با انتقال مقدار کافی از فاز آلی به سل کوارتزی، جذب در nm ۵۶٢= λ اندازه گیری شد. محلول شاهد نیز از استخراج در همین شرایط، بدون حضور پالادیوم تهیه شد. با مقایسه نسبت جذب کمپلکس رودانین-پالادیوم بین دو روش میکرو استخراج مایع- مایع پخشی و روش استخراج مایع- مایع کلاسیک، فاکتور تغلیظ این روش ٨/١٢ بدست آمد.
٣-۶-۴- انحراف استاندارد نسبی
تکرارپذیری روش توسط پارامتری تحت عنوان درصد انحراف استاندارد نسبی بیان می شود. برای محاسبه تکرارپذیری روش، عمل استخراج در شرایط بهینه شده ۵ بار بر روی نمونه آبی که توسط پالادیوم با غلظت ۵۰۰ میکروگرم بر لیتر آلوده شده بود، انجام گرفت. مقدار انحراف استاندارد نسبی ٨١/۵ درصد به دست آمد. جدول ٣-٢ خلاصه ای از ارقام شایستگی اندازه گیری پالادیوم به روش میکرو استخراج مایع- مایع پخشی در سرنگ را نشان می دهد.
جدول ٣-٢ ارقام شایستگی در اندازه گیری پالادیوم به روش میکرو استخراج مایع- مایع پخشی

مقدار
پارامتر

٢٠٠٠-١٢٠ میکروگرم بر لیتر

محدوده خطی منحنی کالیبراسیون

٨/١٢

فاکتور تغلیظ

۰٧۵/۰میکروگرم بر لیتر

حد تشخیص

٨١/۵ درصد

انحراف استاندارد نسبی

۳-٧- تجزیه نمونه های حقیقی

برای بررسی کارآیی استخراج, در نمونه های حقیقی, مقدار پالادیوم در نمونه کاتالیزور مستعمل اتومبیل و آب شهر، توسط روش پیشنهادی مورد تجزیه قرار گرفت. برای اطمینان از صحت روش، تکنیک افزایش استاندارد نیز اعمال گردید. همچنین هر دو نمونه از محلول حاصله که همان کاتالیزور اتومبیل و آب شهر می باشند، برای تعیین پالادیوم موجود در آن با تکنیک جذب اتمی شعله ای و با فن استاندارد تجزیه و نتایج توسط تست t با هم مقایسه شدند بررسیهای آماری نشان داد که اختلاف معنی داری بین روش پیشنهادی و روش استاندارد برای آب شهر و برای کاتالیزور اتومبیل وجود ندارد.

٣-٧-١- اندازه گیری پالادیوم در نمونه آب شهر

پس از بهینه سازی کلیه شرایط مؤثر بر استخراج پالادیوم، برای بررسی کارآیی روش، نمونه آب شهر زاهدان مورد آزمایش قرار گرفت. برای این منظور ۵ میلی لیتر از آب به داخل سرنگ پلاستیکی منتقل شده و همه شرایط آزمایش مطابق بخش ٣-۵ تنظیم گردید، سپس استخراج بر روی محلول نمونه انجام شد. پس از طیف گیری هیچ پیکی در nm ۵۶٢ ظاهر نشد که نشان از عدم حضور پالادیوم در آب شهر می باشد. بنابراین از روش آلوده سازی^[۲۷] استفاده شد. بدین منظور نمونه آب شهر زاهدان با ۵۰۰ میکروگرم بر لیتر پالادیوم آلوده شد و استخراج آنالیت در شرایط بهینه شده روش پیشنهادی انجام شد. پس از اندازه گیری، درصد بازیابی نسبی^[۲۸] ٠۶/١۰١ به دست آمد که نشان می دهد اثرات ماتریکس آب شهر بر روی اندازه گیری پالادیوم ناچیز است.

٣-٧-٢- آماده سازی نمونه کاتالیزور اتومبیل

به ۵ گرم از نمونه کاتالیزور اتومبیل مخلوطی از ١٠ میلی لیتر اسید هیدروکلریدریک غلیظ و ۵/٢ میلی لیتر اسید نیتریک غلیظ اضافه و روی هیتر تا دمای ١٠٠ درجه سانتیگراد حرارت داده شد تا به مرز خشک شدن رسید. مجددا مخلوطی از ۴ میلی لیتر اسید هیدروکلریدریک غلیظ و ١ میلی لیتر اسید نیتریک غلیظ به آن اضافه شد و تا خشک شدن کامل مخلوط حرارت داده شد. پس از خشک شدن ١٠ میلی لیتر آب مقطر به آن افزوده و با کاغذ صافی محلول صاف شد. این محلول به یک بالن حجمی ٢۵ میلی لیتری منتقل شد و تا خط نشانه رقیق گردید [۳۲]. شکل ٣-١۳ طریقه آماده سازی نمونه را نمایش داده است.

شکل ٣-١۳- طریقه آماده سازی نمونه کاتالیزور

٣-٧-٣- اندازه گیری پالادیوم در کاتالیزور اتومبیل