میزان موقعیت‌های بدست آمده

= اثربخشی

توانایی‌های بالفعل

= کارایی

توانایی بالفعل

استانداردهای هزینه‌های داده

لی فام(۱۳۶۳) برحسب مدل اجتماعی، کارایی و اثربخشی را از هم تفکیک کرده است.
کارایی حدی است که رفتار اجتماعی مشاهده شده مطابق با سرشت و نیاز فرد باشد و اثربخشی حدی است که رفتار اجتماعی مشاهده شده مطابق با انتظاراتی باشد که برای آن نقش در نظر گرفته شده است. به عبارتی اثربخشی میزان توافق رفتار سازمانی با انتظارات سازمانی و کارایی میزان توافق رفتار سازمانی با نیازها و مقاصد شخصی است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

پیتر دراکر تفاوت اثر بخشی و کارایی را اینگونه مطرح می‌کند:
اثربخشی یعنی «انجام دادن کارهای درست.»
کارایی یعنی «درست انجام دادن کارها»
گرچه اثربخشی^[۱۰۴] و کارایی^[۱۰۵] هر دو به عنوان خصایص یک سازمان موفق و مدیر اثربخش می‌باشند اما اثر بخشی با کارایی تفاوت دارد(لی فام، هووئه، ۱۹۸۴).
علاقه‌بند معتقد است تعریف دقیق هریک از مفاهیم مشکل است زیرا که برای سنجش و اندازه گیری آنها از مبانی مختلفی استفاده می‌شود. اگر برای سازمان مدل عقلایی قایل شویم می‌توانیم اثربخشی سازمانی را توانایی سازمان برای دست یابی به هدافهای آن را تعریف کنیم و اگر سازمان را یک سیستم اجتماعی تلقی کنیم اثربخشی برحسب قابلیت سازگاری سازمان با شرایط محیطی تعریف می‌شود و اثر بخشی زمانی تحقق می‌یابد که سازمان به نتایج مطلوب خود مایل آید ولی کارایی سیستم را نسبت میان برونداد و دورنداد (بازده و هزینه) می‌دانند (علاقه‌بند، ۱۳۷۱).
۲-۱۶- مدیران اثر بخش
یکی از ویژگیهای مهم در اثربخشی مدارس، مدیریت و رهبری آموزشی آموزشگاه می‌باشد. چنانچه هانس و همکارانش در تحقیقات خود نشان دادند. که خصوصیات مدیر و کسب مدیریت او بر عملکرد فراگیران و اثربخشی مدرسه تاثیر بسزایی دارد.
شعاری نژاد(۱۳۷۵). مدیر مدرسه را به کارگردان تماشاخانه تشبیه کرده است که در موفقیت مدرسه بالاترین نقشها و بیشترین مسئولیتها را برعهده دارد. و این نقش‌ها را زمانی در حد مطلوب ایفا خواهد کرد که:
– از صلاحتیهای علمی و هنری (فنی) لازم برخوردار باشد.
– آزادی انتخاب و تصمیم گیری داشته باشد.
– بتواند در هنگام ضرورت درست و با اعتماد به نفس تصمیم بگیرد و همکاران و روش های مدیریت آموزشی مطلوب را انتخاب کند و به کار برد.
– امکانات آموزشی مناسب و مساعد را فراهم آورد.
– مدیریت او انتخابی باشد نه تحمیلی.
متاسفانه گاه در دوره‌های گوناگون آموزشی (دبستان تا دانشگاه) به مدیرانی برخورد می‌کنیم که از مدیریت آموزشی تنها به امر و نهی آن دل خوش می‌کند. از حساسیت، فعالیت، خلاقیت و شرایط ضروری مدیریت آموزشی محرومند و در برخورد با مقامات بالا و احیاناً اوامر پیشنهادی آنان عمدتاً حکم «گوسفند فاضل» (اصطلاح نیچه) را پیدا می‌کند. اما در مواجه با همکاران و محصلان و اولیای ایشان، بسیار جسور می‌شوند و و حالت سلطه گرانه نشان می‌دهند. از این رو می‌توان گاهی مدیران مدارس را از نظر در پیش گرفتن شیوه‌های رفتاری به دو گروه جدا تقسیم کرد.
۲-۴- شیوه‌های رفتاری مدیریت (شعاری نژاد، ۱۳۷۵).

مردم سالار

سلطه گرا

P وظیفه و انجام آن را دوست دارد.

P همکاران مطبع را دوست دارد و ترجیح می‌دهد

P به افزایش بازده کار خود می‌اندیشد.

P علاقه‌مند همکارانش را اندرز دهد.

P می‌کوشد مسائل آموزشی و راه‌حلهای آنها را در جهان معاصر کشف کند.

P می‌کوشد راه های سلطه گری موفق را کشف کند و فوری به کار گیرد.

P برای فراهم آوردن موقعیت آموزشی و یادگیری سالم تلاش می‌کند.

P برای فراهم ساختن موفقیت مساعد سلطه گری و قدرت نمایی تلاش می‌کند.

فصل سوم
روش تحقیق و آزمایشات
۳- ۱ مواد و دستگاه های مورد نیاز
– نخ پشمی خامه قالی با نمره نخ متریک ۱۶ ، ۴ لا .
– روناس ممتاز اردکان .
– اسید استیک ۹۹٫۸% ساخت شرکت مرک^[۸۷] آلمان برای استفاده در عصاره گیری و تنظیم pH حمام رنگرزی (اسید استیک در تمامی آزمایشات به صورت ۱۰% استفاده شد).

( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

– متانول یک به پنج ساخت شرکت مرک آلمان برای عصاره گیری رنگزای روناس (متانول در تمامی آزمایشات به صورت نسبت ۲۰سی سی متانول به هشتاد سی سی آب استفاده شد).
– دندانه های: آلومینیوم سولفات (زاج سفید)، دی کرومات پتاسیم، سولفات مس، کلرید قلع ساخت شرکت مرک آلمان.
– وسمه یزد.
– سدیم هیدرو سولفیت با درجه خلوص صنعتی برای احیاء وسمه.
– سودسوزآور برای قلیایی کردن حمام رنگ وسمه .
– آب اکسیژنه برای اکسیداسیون نمونه های رنگرزی شده با وسمه.
– آب با سختی ۱۱۰ و ۷pH=.
– شوینده غیر یونی برای سفیدگری پشم و شستشوی کالاهای رنگرزی شده.
– دستگاه آلتراسونیک مدل S 30 H Elmasonic ساخت کشور آلمان.
– دستگاه تست ثبات نوری D65 ساخت شرکت الکترو صنعت یزد.
– دستگاه اسپکتروفتومتری انعکاسی مدل Color Eye-7000A برای بدست آوردن مقادیر L*a*b* و K/S (مولفه ها و قدرت رنگی ) نمونه های رنگرزی شده .
– دستگاه طیف سنجی فرو سرخ FTIR مدل Tensor27- Bruker در میانگین ۴۰ اسکن (cm^-14) ثبت شده، برای آنالیز تغییرات شیمیائی حاصله بر روی کالای رنگرزی شده.
– دستگاه میکروسکوپ الکترونی ساخت AIS 2100 برای تصویر برداری در مقیاس میکروسکوپی و نشان دادن مورفولوژی پشم رنگرزی شده.
۳-۲ مراحل انجام آزمایشات
۳- ۲- ۱ شستشوی کالای پشمی
در حین عملیات ریسندگی، چربی و یکسری کثافات در پشم وجود خواهد داشت که باید از کالا گرفته شود تا به صورت یکنواخت، آبدوست گردد و عملیات رنگرزی یکنواختی را بتوان انجام داد. در این آزمایشات از ۲ گرم بر لیتر شوینده غیر یونی برای شستشوی ۲۵۰ گرم کالای پشمی استفاده شده است. به این ترتیب که الیاف نخ پشمی به مدت ۳۰ دقیقه در دمای ۶۰ درجه سانتی گراد، ۵۰ : ۱ L:G شستشو داده شد.
۳- ۲- ۲ آزمون انجام استخراج رنگ و رنگرزی با رنگزای روناس
در این کار تحقیقاتی ابتدا برای انتخاب بهترین روش استخراج رنگ از پودر ریشه روناس و بهترین شرایط دندانه دادن و رنگرزی آزمایشاتی صورت گرفت.
عملیات استخراج: برای استخراج رنگ از ریشه پودر شده روناس و خالص سازی آن ۸ ماده در حمام های اسیدی، قلیایی و خنثی مورد ارزیابی قرار گرفتند که این مواد در جدول شماره (۳- ۱) نشان داده شده اند.
جدول ۳- ۱٫مقدار مواد استفاده شده در آزمایشات استخراج رنگ از رنگزای روناس

مواد مورد نیاز

مقدار مورد نیاز

توضیحات

روناس

۴گرم

دندانه زاج سفید

۳/۰ گرم

در شرایط دندانه همزمان

دندانه زاج سفید

۲-۲-۱-هرم‌های تصویری^[۴۷]
یک ساختار قدرتمند و در عین حال ساده برای نمایش تصاویر با بیش از یک دقت، هرم تصویری نام دارد[۲]. هرم تصویری، که ابتدا برای بینایی ماشین و فشرده‌سازی تصویر استفاده شد، مجموعه‌ای از تصاویر با دقت نزولی است که به‌شکل هرم چیده شده‌اند. پایه هرم شامل نمایش با دقت بالایی از تصویر در حال پردازش است؛ رأس (نوک) هرم شامل تصویری با دقت پایین است. هرچه به طرف بالای هرم پیش می‌روید، از اندازه و دقت تصویر کاسته می‌شود. سطح پایه j به اندازه یا است، که ، سطح رأس صفر به اندازه ، و سطح کلی j به اندازه است که است. اغلب هرم‌های تصویری به سطح تبدیل می‌شوند که و است. یعنی، معمولاً خود را به P تخمین دقت از تصویر اصلی محدود می‌کنیم؛ مثلاً تخمین (یعنی یک پیسکل) از تصویر ۵۱۲×۵۱۲، مقدار کوچکی است. تعداد کل پیکسل‌ها در هرمی با سطح، برای برابر است با:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

(۲-۵)
برخلاف هرم‌های تخمین، هرم‌های مانده پیشگویی فقط شامل یک تخمین با دقت کاهش یافته از تصویر ورودی هستند (در بالای هرم، سطح J-P).سایر سطوح شامل مانده‌های پیشگویی هستند، که در آنها مانده پیشگویی سطح j (برای ).به صورت تفاضل بین تخمین سطح j و برآورد تخمین سطح j براساس تخمین سطح j-1 است.
هرم‌های مانده پیشگویی و هرم‌های تخمین، به‌روش تکراری محاسبه می‌شوند [۲]. قبل از تکرار اول، تصویری که باید به شکل هرم نمایش داده شود، در سطح j مربوط به هرم تخمین قرار می‌گیرد. سپس رویه سه مرحله‌ای زیر، P بار اجرا می‌شود، برای j=j, j-1,…, j-p+1 (به همین ترتیب) :
مرحله ۱: یک تخمین با دقت کاهش یافته از تصویر ورودی در سطح i محاسبه می‌شود. این کار با فیلتر کردن و نمونه‌سازی کم^[۴۸]با ضریب ۲، انجام می‌گیرد. تخمین حاصل در سطح j-1 از هرم تخمین قرار می‌گیرد.
مرحله ۲: برآوردی از تصویر ورودی سطح j از تخمین با دقت کاهش یافته که در مرحله ۱ تولید شد، ایجاد می‌شود. این کار با نمونه‌سازی زیاد^[۴۹] و فیلتر کردن تخمین به‌دست آمده انجام می‌گیرد. تصویر پیشگویی حاصل، دارای ابعاد مشابه تصویر ورودی سطح j است.
مرحله ۳: تفاوت بین تصویر پیشگویی مرحله ۲ و ورودی مرحله ۱ محاسبه می‌شود. این نتیجه را در سطح j مربوط به هرم مانده پیشگویی قرار داده می‌شود.
در پایان مرحله P (یعنی پس از مرحله‌ای که j=J-P+1 است)، سطح J-P خروجی تخمین، در هرم مانده پیشگویی، در سطح J-P قرار می‌گیرد. اگر به هرم مانده پیشگویی نیاز نباشد، این عملیات به همراه مرحله ۲ و ۳ نمونه‌ساز زیاد، فیلتر درون‌یابی و جمع‌کننده می‌تواند حذف شود.
گستره وسیعی از فیلترهای درون‌یابی و تخمین می‌تواند در این سیستم قرار گیرد. معمولاً، فیلترکردن در حوزه مکانی صورت می‌گیرد. تکنیک‌های مفید فیلترکردن تخمین، شامل متوسط‌گیری که هرم‌های گوسی را تولید می کند و بدون فیلتر کردن، منجر به هرم‌های نمونه‌برداری جزیی می‌شود. هر یک از روش‌های درون‌یابی^[۵۰]، از جمله نزدیک‌ترین همسایگی^[۵۱]، دو خطی^[۵۲]، و دو مکعبی^[۵۳]، می‌توانند در فیلتر درون‌یابی به‌کار روند. بلوک‌های نمونه‌ساز زیاد و نمونه‌ساز کم، برای دو برابر کردن و نصف کردن ابعاد مکانی تصاویر پیشگویی و تخمینی که محاسبه شده‌اند، به‌کار می‌روند. با توجه به مقدار صحیح n و دنباله یک بعدی از نمونه‌های f(n)، دنباله نمونه‌ساز زیاد به صورت زیر تعریف می‌شود:
اگر n زوج است
جای دیگر

(۲-۶)

نمونه‌برداری زیاد، با ضریب ۲ انجام می‌گیرد، عملیات مکمل نمونه‌سازی کم با ضریب ۲ به صورت زیر تعریف می‌شود:

(۲-۷)

نمونه‌ساز زیاد را می‌توان به‌عنوان درج صفر پس از هر نمونه در دنباله دانست [۲]. بلوک‌های نمونه‌ساز زیاد و نمونه‌ساز کم در شکل (۲-۱) ،که به ترتیب با و مشخص شده‌اند، حاشیه‌نویسی شده‌اند تا نشان داده شود که سطرها و ستون‌های ورودی‌های دو بعدی که بر روی آنها عمل می‌کنند، باید به‌صورت زیاد و کم نمونه‌سازی شوند.
ب
الف
شکل (۲-۱) الف) یک ساختار هرمی تصویر و ب)بلاک دیاگرام برای ایجاد ساختار هرمی تصویر [۲]
۲-۲-۲-رمزگذاری باند جزیی^[۵۴]
تکنیک تصویربرداری دیگر در تحلیل چنددقتی، رمزگذاری جزیی است[۲]. در رمزگذاری باند جزیی، تصویر به مجموعه‌ای از مولفه‌هایی با باند محدود، به‌نام باندهای جزیی تجزیه می‌شود. تجزیه طوری انجام می‌شود که باندهای جزیی دوباره مونتاژ شوند تا تصویر اصلی را بدون خطا ایجاد کنند. چون تجزیه و بازسازی، به‌وسیله فیلترهای دیجیتالی انجام می‌شود.
۲-۲-۳-تبدیل هار^[۵۵]
عمل دیگر مرتبط با تصویربرداری در تحلیل چنددقتی که مورد بررسی قرار می‌گیرد، تبدیل هار است. اهمیت آن ناشی از این حقیقت است که توابع پایه آن که در زیر تعریف شده‌اند، قدیمی‌ترین موجک‌های متعامد هستند.
تبدیل هار می‌تواند به فرم ماتریسی زیر بیان شود [۲۸]:

(۲-۸)

پیامدها
مشکلات اقتصادی – اجتماعی
نتایج
نیازها
برنامه
ستاندهها
فعالیتها
نهادهها
اهداف
کارآیی قضاوت مناسبت
اثربخشی
سودمندی
نمودار ۲-۴- مسائل کلیدی ارزشیابی (رضایی و همکاران، ۱۳۸۷)
نمودار ۲-۴ نشان میدهد که چگونه هر کدام از مسائل کلیدی ارزشیابی با برنامهای که ارزشیابی میشود، ارتباط دارد. نمودار به سه سطح مختلف تقسیم شده است. پائینترین سطح مربوط به قضاوت است. هر کدام از پنج مسألهی فوق، مسئولیت ارزشیاب است. وی باید از روش های دقیق تحلیلی برای رسیدن به قضاوت در مورد هر کدام از آنها بهره گیرد. سطح دوم مربوط به خود برنامه است. اهداف پشت برنامه هستند که آن را تحرک میبخشند. برای رسیدن به این اهداف، منابع انسانی و مالی (نهادهها) به برنامه اختصاص مییابند و به فعالیتهای متنوع برنامه تخصیص داده میشوند. این فرایند منجر به ایجاد کالاها و خدمات توسط برنامه میشود که ستادههای آن به شمار میرود. بالاترین سطح، مربوط به مشکلات اقتصادی و اجتماعی است. در این سطح است که باید نیازهای جمعیت هدف و مشکلات خاصی را که برنامه برای حل آن طراحی شدهاست، در نظر گرفت. نتایج و پیامدهای برنامه در این سطح واقع میشوند، زیرا آنها این نیازها و مشکلات را تحت تأثیر قرار می دهند. خطوط نقطهچین بیان مینمایند که سه سطح یادشده از نظر مفهومی از هم مجزا میباشند، زیرا تفکیک اثرات برنامه از اثرات بیشمار سایر مسائل اجتماعی – اقتصادی در عمل مشکل میباشد. در سطح قضاوت، اهمیت شاخص مناسبت در این است که میتواند منجر به تصمیماتی گردد در مورد اینکه آیا برنامه باید مجاز به استمرار در وضعیت فعلی خود باشد، یا باید به نحو معنیداری تغییر داده شود و یا بدون تمدید شدن صرفاً سپری شود. کارایی، نهادهها (منابع) را با ستاندههای برنامه (کالاها و خدماتی که فراهم میکند) و نتایج (اثرات اولیهی آن) مقایسه میکند. بررسی کارایی مستلزم این پرسش است که: آیا چنین منافعی را میشد با بهره گرفتن از منابع کمتر ایجاد کرد؟ و یا اینکه آیا این نهادهها میتوانستند منافع بیشتری را ایجاد نمایند؟ نکتهی مهم دیگری که باید به خاطر داشت این است که حتی اگر یک برنامه کارآ باشد، هنوز هم ممکن است دارای ضعف طراحی باشد. این موضوع ما را به بحث اثربخشی میرساند (مقایسهی عوارض یک برنامه با اهداف برنامه). باید به خاطر داشت که اثربخشی فقط با یک جنبه از عوارض برنامه ارتباط دارد: اثرات مثبت مورد انتظار. ممکن است برنامه دارای اثرات مثبت پیشبینی نشده و نیز اثرات منفی (هم مورد انتظار و هم پیشبینی نشده) باشد. موضوع سودمندی مفهوم دیگری است که در سطح قضاوت مطرح میباشد. در سودمندی، عوارض یک برنامه با نیازهایی که برنامه برای رفع آن نیازها طراحی شدهاست، مقایسه میگردد. در نهایت به مفهوم پایداری میرسیم که ارتباط نزدیکی با سودمندی دارد. حتی اگر یک برنامه منافعی را که هماهنگ با نیازهای فراگیران هدف آن است ایجاد نماید، ممکن است دارای ارزش پائین باشد، مگر آنکه این منافع در آینده هنوز هم به همان شکل دلخواه باشد. بنابراین پایداری با آنچه که بعد از پایان برنامه اتفاق میافتد، ارتباط دارد (رضایی و همکاران، ۱۳۸۷).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۲-۴-۵) سطوح ارزشیابی
قلینیا (۱۳۷۶) چهار سطح را برای ارزشیابی قائل شده است که عبارتند از:
محتواسنجی: اغلب بر نوع ساختار اجتماعی متمرکز است و زمانی موردتوجه قرار میگیرد که الگوی طرح شده، برای ارزشیابی برنامهی تحرکات اجتماعی، در زمینه های مختلف باشد.
نهادهسنجی: منبع نیاز تدارکاتی را مطالعه میکند.
روشسنجی: یکی از وقتگیرترین و پرهزینهترین سطوح ارزشیابی است. روشسنجی در جریان بررسی، اجرا و مراحل برنامه مورد استفاده قرار میگیرد.
ستادهسنجی: در پی آن است که تا چه حد اهداف برنامه تأمین شدهاست. این روش ارزشیابی، میتواند ضعف یا قوت را در متن نهادهها و روش های یک برنامه مشخص نماید. این چهار سطح ارزشیابی با هم مرتبط هستند و در یک ارزشیابی خوب نمیتوانند از هم جدا باشند.
در ارزشیابی برنامههای ترویجی سعی میشود سطحی را که برنامهها به اهداف خود رسیدهاند مورد قضاوت قرار داده و قدمهای درستی را که برای نیل به اهداف مزبور برداشته شدهاند، مشخص نمود. در مراحل اولیه میتوان ارزشیابی کرد که یک برنامه چگونه طراحی شده است و پس از اینکه برنامه به اتمام رسید میتوان ارزشیابی نمود که چه پیامدهای اجتماعی را بر جا گذارده است. همچنین میتوان در یک سطح میانی نیز برنامه را ارزشیابی کرد (تبرائی و زمانیپور، ۱۳۸۵). سطوح قضاوت برای ارزشیابی یک برنامهی ترویجی بر اساس نظریهی بنت در جدول ۲-۵ آمده است.
جدول ۲-۵- سطوح قضاوت برای ارزشیابی یک برنامهی ترویجی(تبرائی و زمانیپور، ۱۳۸۵)

سطح

۸- پیامدهای اجتماعی

۷- پیامدها برای گروه هدف

۶- تغییرات رفتاری در گروه هدف

۵- تغییرات در سطح دانش، نگرش، مهارتها، انگیزش و هنجارهای گروهی

۴- نظر کشاورزان در مورد فعالیتهای ترویجی

۳- مشارکت کشاورزان در برنامهها و فعالیتهای ترویجی

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .