• روابط عمومی مالی و حقوقی ۱۴٫ روابط صنعتی

• آزمایش بازار ۱۶٫ تبلیغات

• تحقیق تبلیغات ۱۸٫ ترفیع فروش

• خدمات بعد از فروش ۲۰٫ حفظ علاقه و وفاداری مشتریان

فیلیپ کاتلر با اضافه کردن دو عامل قدرت و روابط عمومی عناصر آمیخته بازاریابی را به شش عنصر تقسیم کرد ولی سپس P4 را بهبود بخشید و پذیرفت که روابط عمومی خود شکلی از تبلیغات است (کاهلر و رحیمی موخر، ۱۳۷۵). ترکیب و انتخاب راهبردهای مناسب این عوامل امروزه در بحث بازاریابی و تحقیقات بسیار مهم است و بر آن تأکید می­گردد (ابراهیمی، ۱۳۸۳).
سهم بازار
سهم بازار^[۳۳] که معمولاً به صورت نسبت فروش بنگاه به فروش صنعت تعریف می­ شود، یکی از متغیرهای ساختاری بازارها محسوب می­ شود و عوامل مؤثر بر سهم بازار بنگاه­ها، موضوع مطالعات مهمی در حوزه اقتصاد و سازمان صنعتی طی دهه­های اخیر بوده است (اصغرپور و همکاران، ۱۳۹۱ :۶۴).
مشارکت کنندگان بازار با هدف کسب مزایای رقابتی، در جهت بهبود موقعیت خود در برابر رقبا، از منابع خود استفاده می­ کنند اما این­که چقدر سهم بازار در تبیین جایگاه سودآوری و بهبود عملکرد نقش دارد، با توجه به ساختارهای متفاوت بازار، نتایج متناقضی را به تصویر کشیده است. بازل و همکاران^[۳۴] (۱۹۷۵) معتقداند سهم بازار تعیین کننده بازده دارایی­ های شرکت است و از این­رو افزایش در بازده دارایی­ ها به عنوان شاخصی برای افزایش سهم بازار و در نتیجه سودآوری است. با توجه به این مسئله که انتظار می­رود افزایش سهم بازار شرکت­ها را در کسب حاشیه فروش و سود بیشتر و تثبیت جایگاه خود در بازار یاری نماید، و از طرفی ریسک و هزینه­ های بالای مرتبط با آن، این سوال را مطرح می­ کند که آیا افزایش سهم بازار بر درامد شرکت­ها اثرگذار است؟

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در تبیین سهم بازار در محیط رقابتی، اساساً دو دیدگاه وجود دارد:
نخست تئوری تبانی^[۳۵] است که بر این محور قرار دارد، سهم بازار منحصر به شرکت­های خاصی است که در ساختار بازار دارای قدرت­اند، و بر مبنای تبانی انجام گرفته در بین این شرکت­ها، قیمت­ گذاری در بازار و ثبات سطح قیمت در اختیار این شرکت­ها قرار دارد. در سویی دیگر، تئوری جایگزین کارآیی و بازده، فرض را بر این قرار داده است که منافع موجود در سهم بازار در نتیجه کارآیی و نوآوری شرکت است که این خود می ­تواند به سود اقتصادی منجر شود. اگر سهم بیشتر بازار، هدف مطلوب باشد، انتظار می­رود شرکت­هایی که در بازار از سهم بالاتری برخوردارند، به مثابه آن درآمدهای بیشتری در آینده داشته و در نتیجه فرصت­های رشد بیشتری را نیز در اختیار داشته باشند. در بررسی­های صورت گرفته توسط جاکوبسن^[۳۶] (۱۹۸۸) و راونسکارت^[۳۷] (۱۹۸۳)، عواملی نظیر کیفیت محصولات نیز در تعیین سهم بازار مهم شمرده شده ­اند. اورگان^[۳۸] (۲۰۰۱)، پیرس و همکاران ^[۳۹](۲۰۰۳)، سویریسکی ^[۴۰](۲۰۰۴) عامل سهم بازار را به صورت میزان فروش در مقایسه با جمع فروش صنایع در یک بازه زمانی خاص تعریف نموده ­اند که در عمل در بسیاری از بررسی­ها به عنوان شاخص تعیین سهم بازار مورد استفاده قرار گرفته است (احمدپور و همکاران، ۱۳۹۱ :۶۸).
شرکت
یکی از شیوه ­های ایجاد ارتباط بین دانسته ­های فرعی برند و خود برند، تصویر شرکت می­باشد که ارتقای آن از طریق بهبود دانسته ­های فرعی ارزش ویژه برند ایجاد می­ کند. تصویر ذهنی از شرکت عبارت است از: درک ذهنی بی­درنگی که فرد، گروه یا شبکه از سازمان دارد و یا حالت بهم پیوسته درونی ذهن که تلاش­ های موفق یا ناموفق ارائه شده توسط شرکت را مأخذ و اساس قرار می­دهد. نقش تصویر ذهنی از شرکت در ایجاد ارزش ویژه برند در بازارهای صنعتی بیش از بازارهای مصرفی مورد تأکید گرفته است. مودامبی و دیگران نشان دادند که تصویر شرکت پیش­نیازی مهم برای ارزش ویزه برند در بازارهای صنعتی است و مدیریت تصویر ذهنی از شرکت به دلیل شکننده بودن بسیار مشکل است و در صورت آسیب دیدن مستلزم صرف زمان و منابع بسیاری است. برای نشان دادن تصویر شرکت در حوزه B2B ابعادی را می­توان در نظر گرفت که عبارتند از:

• ویژگی­ها، مزایا و نگرش­های مرتبط با محصول مثل: کیفیت و نوآوری.

• تداعی مربوط به افراد و ورابط مثل: مشتری مداری

• ارزش­ها و برنامه­ ها مثل: نگرانی در مورد محیط و مسئولیت اجتماعی

• اعتبار شرکت مثل: تخصص، قابلیت اعتماد و محبوبیت (رفیعی و همکاران، ۱۳۹۱ :۷۶).

تأثیر محرک­های بازاریابی بر ادراک مشتریان از نام تجاری شرکت
محرک­های بازاریابی بر ادراک مشتریان از نام تجاری تأثیر می­ گذارد. اهمیت هر کدام از این محرک­ها به راهبرد شرکت وابسته است. اگر یک شرکت سیاست رهبری در هزینه را پیگیری کند، قیمت ابزار اصلی آمیخته­ بازاریابی (محرک اصلی) است. اگر یک شرکت ایجاد تمایز در محصولات را دنبال کند، محصول یک محرک اصلی به شمار می­رود. ترتیب منطقی هر کدام از این ابزارهای آمیخته­ بازاریابی از یک شرکت به شرکت دیگر متفاوت است. به همین منظور نیز باید تمام این محرک­ها به طور دقیق تنظیم شوند و همگی در یک جهت بوده و با جهت­گیری راهبردی شرکت هم­خوانی داشته باشند. برای مثال اگر ارتباطات و تبلیغات بیش از حد واقعی مزایای نام تجاری را برجسته سازند و سطح کیفیت واقعی محصول کمتر از این تبلیغات باشد، احتمال خرید در دفعات بعدی کاهش می­یابد. همچنین با کاهش قیمت، شرکت می ­تواند مشتریان جدید را جذب نماید. البته این کاهش قیمت، بر ادراک مشتریان کنونی تأثیر منفی خواهد گذاشت، خصوصاً در زمانی که کاهش قیمت بلافاصله پس از خرید این مشتریان اتفاق بیفتد. در عین حال این کار می ­تواند ادراک مشتریان کنونی را تحت تأثیر قرار دهد؛ چون بسیاری از مشتریان، قیمت را یک نشانگر برای کیفیت در نظر می­گیرند. در چنین شرایطی باید یک همراستایی منطقی بین اهداف شرکت با توجه به ارزشی که مشتریان برای نام تجاری قائل هستند، وجود داشته باشد. این مورد بیشتر به وسیله­ معیار ارزش­گذاری مشتری مورد سنجش قرار می­گیرد. ارزش­گذاری مشتری شامل سه بخش است:

• ارزش­گذاری اعتبار: ارزیابی عینی مشتری از قابلیت استفاده از نام تجاری بر مبنای ادارک از چیزی که داده می­ شود و چیزی که دریافت می­ شود.

• ارزش­گذاری نام تجاری:ارزیابی ذهنی و غیرملموس مشتری از نام تجاری، فراتر و بیشتر از ارزش واقعی که از نام تجاری دریافت می­ کند.

• ارزش­گذاری استمرار رابطه: تمایل مشتری برای ادامه رابطه با نام تجاری، بالاتر و فراتر از ارزیابی عینی و واقعی مشتری از نام تجاری (گراوند و همکاران، ۱۳۸۹ : ۷۹).

تمایل مشتری برای خرید یک نام تجاری ممکن است به تفاوت­های میان ارزش ادراک شده و قیمت نام تجاری بستگی داشته باشد. برای جذب مشتریان جدید، شرکت­ها باید بر معیارهای ارزش نام تجاری، مانند آگاهی از نام تجاری و تداعی نان تجاری تمرکز نمایند. جهت حفظ مشتریان کنونی، شرکت باید بر معیارهای استمرار رابطه تمرکز نماید، معیارهایی مانند رضایت مشتری و دوره­ عمر مشتری برای شرکت (تمپورال، ۲۰۰۳ : ۴۳).
پیشینه پژوهش
مطالعات صورت گرفته درباره نام و نشان تجاری و اهمیت و ابعاد آن در ایران بسیار محدود و انگشت شمار است. این در حالی است که شرکت­های جهانی بیش از نیمی از موفقیت­های فروش خود را به خصوص در بین مصرف کنندگان کشورهای در حال توسعه، مدیون نام و نشان جهانی خود هستند. در رابطه با موضوع پژوهش هیچ­گونه پژوهش مشابه­ای یافت نشده و تنها در مورد ارزش برند و سهام بازار به طور جداگانه پژوهش­های صورت گرفته که به چند مورد در این پژوهش اشاره می­ شود.
آکر (۱۹۹۱) عوامل تأثیرگذار بر روی ارزش ویژه نام و نشان تجاری مبتنی بر نظر مصرف کننده را بیان کرد که شامل آگاهی با نام و نشان تجاری، تداعی نام و نشان تجاری، کیفیت درک شده، وفاداری به نام و نشان تجاری و ارتباط نام و نشان تجاری با دارایی­ ها است.
گیل^[۴۱] و همکاران (۲۰۰۷) تأثیر ارزش ویژه نام و نشان تجاری مبتنی بر نظر مصرف کننده را در سه محصول بررسی کردند و دریافتند که این سه عامل به طور مستقیم باعث افزایش ارزش ویژه نام و نشان تجاری نمی­ شود و فقط وفاداری به نام و نشان تجاری مستقیماً باعث افزایش ارزش ویژه نام و نشان تجاری می­ شود. یو و همکاران (۲۰۰۰) بر تأخیر برخی از عناصر بازاریابی بر ارزش ویژه نام و نشان تجاری تحقیقی انجام داده و دریافتند که شرکت­ها برای دستیابی به مزیت رقابتی می­بایست برای تبلیغات سرمایه ­گذاری کنند و محصولاتشان را در مکان­هایی با ظاهر مناسب ارائه نمایند و شدت توزیع را تقویت نمایند و از افزایش دائمی قیمت بپرهیزند و در نهایت تأثیر برخی از عناصر منتخب آمیزه بازاریابی را بر ابعاد نام و نشان تجاری بررسی نموده و تأثیر نهایی آن را نیز بر ارزش ویزه نام و نشان تجاری مورد بررسی قرار دادند (عباسی و همکاران، ۱۳۹۰ :۹۲).
کفاش پور و نیاکان در پژوهشی در سال ۱۳۹۰ با عنوان شناخت عوامل مؤثر و تعیین کننده درون سازمانی برای ایجاد یک نام و نشان تجاری برند ارزشمند مشخص کردند که محیط درون سازمانی در ایجاد نام و نشان تجاری مؤثر است. هم­چنین، بیشترین تأثیر در ایجاد نام و نشان تجاری، متعلق به ویژگی­های محصول و کم­ترین آن متعلق به محیط فیزیکی سازمان است.
آنتونی و همکاران (۱۹۹۲) ارزش بازار را که متعلق به کسب بهره بازار در چرخه­های حیات یک شرکت است را مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که واکنش سرمایه ­گذاران در برابر افزایش سهم بازار، برای شرکت­های در حال رشد و جوان، بیشتر از شرکت­های راکد و بالغ­تر است. آن­ها دریافتند که بهره­ رو به افزایش بازار، بیشتر در مراحل اولیه چرخه حیات محصول توسط بازار ارزیابی می­ شود. یعنی زمانی که فرصت­های موجود برای رشد بیشتر است (احمدپور و همکاران، ۱۳۹۱ : ۶۹)
لاروش و مانینگ در سال ۱۹۸۷ در پژوهشی شهرت برند را مهم­ترین عامل اثرگذار بر انتخاب مصرف کنندگان خدمات بانکی عنوان کرده ­اند.
در سال ۲۰۰۲ لیو در پژوهش خود قیمت، شهرت برند، قدرت گوشی، میزان حافظه جانبی، اندازه کوچک، وزن کم را از مؤثرترین عوامل در انتخاب برندهای مختلف تلفن همراه عنوان کرده است. به زعم بیرلی و همکارانش در سال ۲۰۰۴ رسیدگی به شکایات و اطلاع رسانی صادقانه از جمله مهم­ترین عوامل مؤثر در انتخاب برندهای مؤسسات خدماتی می­باشد.
سینایی و همکاران (۱۳۸۹) با ایجاد دو معیار سنجش برای تغییرات سهم بازار (تغییر در سهم بازار شرکت­ در فاصله بین دوره جاری و گذشته، روند تغییرات سهم بازار در طی سه دوره) به بررسی نقش این دو معیار در رابطه بین عملکرد جاری و عملکرد آتی در خلال سال­های ۸۰ الی ۸۵ در شرکت­های ایرانی پرداختند. نتایج بازگو کننده این بود که رابطه بین عملکرد جاری و آتی به طور معنی­داری وابسته به تغییرات سهم بازار بوده و این رابطه تا سه سال آینده تداوم می­یابد. هم­چنین به منظور ارزیابی تأثیر تغییرات سهم بازار بر عملکرد جاری از دو مدل بازده پیش ­بینی نشده و قیمت استفاده شد که نتایج بازگو کننده این بود که مربوط بودن سودهای جاری با ارزش، با رشد در سهم بازار افزایش می­یابد. اما بین معیارهای سنجش تغییرات سهم بازار و فصت­های رشد رابطه معنی­داری مشاهده نشد.
رحمان سرشت و رودانی در سال ۱۳۸۹ در پژوهشی با عنوان انگیزش­های مؤثر بر انتخاب برندها در صنعت بیمه نشان دادند که میان عوامل انگیزشی و انتخاب بیمه­گر رابطه معناداری وجود دارد. هم­چنین عواملی چون شفافیت و صداقت در اطلاع­رسانی برندها، تجربه شخصی در استفاده از خدمات یک برند، شهرت آن برند و تعامل دهان به دهان با مشتریان ناراضی برند بیمه­گر به ترتیب به عنوان مهم­ترین محرک­های مؤثر بر انتخاب برندها در صنعت بیمه بیان شدند.
دعائی و همکاران در سال ۱۳۹۰ در پژوهشی تحت عنوان تحلیل تأثیر ادراک مشتریان از آمیخته بازاریابی بر ارزش نام و نشان تجاری (مورد مطالعه: محصولات غذایی رضوی) بیان کردمد که ادراک مشتریان از آمیخته بازاریابی تأثیر مثبت و معنا­داری بر ارزش نام و نشان تجاری دارد؛ هم­چنین تأثیر غیرمستقیم آن از طریق ویژگی­های خرید نیز تأیید شده است. به این ترتیب، ارائه محصولات با قیمت مناسب، تصویر ذهنی خوب، تبلیغات گسترده و توزیع بع موقع در فروشگاه­ها سبب درک بهتر مشتری از نام و نشان تجاری شده، به نوبه خود، موجب افزایش میزان و دفعات خرید و ارتقای ارزش نام و نشان تجاری می­گردد.
صفائیان در سال ۱۳۷۹ در پژوهشی تحت عنوان شناسایی عوامل مرتبط با تصمیم خرید مصرف کنندگان در خصوص انتخاب محصولات غذایی، عوامل مؤثر بر انتخاب برند را قیمت، شهرت برند و بسته­بندی ذکر کرده است. نتایج پژوهش ابراهیمی در سال ۱۳۸۳ با عنوان بررسی تأثیر مؤلفه­ های دیدگاه ۵V (دیدگاه خریداران به آمیخته بازاریابی در فرایند تصمیم ­گیری و رفتار مصرف کننده در بازار گوشی­های تلفن همراه در شهر تهران) این است که اثر دلایل خرید (عوامل انگیزشی) از عوامل مؤثر بر انتخاب برندها می­باشد. همچنین دهقانی در سال ۱۳۸۴ در پژوهشی با عنوان بررسی نقش عوامل آمیخته بازاریابی خدمات در افزایش فروش بیمه­های اموال با تأکید بر بیمه­های اتومبیل، عوامل مؤثر بر انتخاب برندها را نحوه اطلاع­رسانی در انتخاب بیمه­گر عنوان کرده است (رحمان شرست و رودانی، ۱۳۸۹).
کجوری (۱۳۸۹)، پژوهشی در راستای ارزیابی عوامل تأثیرگذار بر ارزش ویژه برند شرکت­های بیمه می ­پردازد، نتایج تحقیق وی نشان داد که کیفیت ادراک شده، وفاداری به برند و تداعی­گرها بر ارزش ویژه برند شرکت­های بیمه­ای به طور مستقیم تأثیرگذار است و آگاهی از برند بر ارزش ویژه برند به طور مستقیم مؤثر نیست (صحت و همکاران، ۱۳۹۱).
کرباسی­ور و یاردل در سال ۱۳۹۰ در پژوهشی با عنوان ارزیابی ویژه نام و نشان تجاری و عوامل مؤثر بر آن از دیدگاه مصرف کننده (ارائه الگوی تحلیلی) با بهره گرفتن از مدل ارزش ویژه نام و نشان آکر به این نتیجه دست یافتند که عامل وفاداری و تداعی نام و نشان تجاری به صورت مستقیم بر ارزش ویژه نام و نشان تجاری تأثیر دارد و عامل کیفیت ادراک شده و آگاهی به طور غیرمستقیم و از طریق وفاداری بر ارزش ویژه نام و نشان تجاری اثر می­ گذارد.
معرفی شرکت پرهیز کالا مهر
شرکت کالا مهر از سال ۱۳۵۶ فعالیت های بازرگانی خود را آغاز نمود. در سال ۱۳۷۵ شرکت با نام پرهیز کالا مهر به ثبت رسیده و مبادلات تجاری و بین المللی خود را بیش از پیش توسعه می دهد. در طول بیش از ۳۰ سال فعالیت پر حضور شرکت کالا مهر با کشورهای همسایه، اروپایی، کانادا، چین و چندین کشور دیگر تبادلات اقتصادی داشته و نمایندگی انحصاری بسیاری از محصولات معتبر را در دست دارد ، در حال حاضر نیز یکی از بزرگترین توزیع کنندگان سیلیکون در ایران می باشد. همچنین به عنوان عامل توزیع بسیاری از تولید کنندگان داخلی نیز در عرصه ملی فعالیت پر رنگی داشته و دارد.

خلاصه ای از فعالیت های شرکت در طی این سالیان به شرح زیر است :

گزینه‌هایی که در و قرار می‌گیرند، به ترتیب نشان دهنده گزینه‌های کاملاً بهتر و کاملاً بدتر هستند.
مرحله ۶ : محاسبه فاصله گزینه‌ها از حل ایده‌آل و ضد ایده‌آل
فاصله گزینه‌ها از حل ایده‌آل و ضد ایده‌آل به ترتیب بصورت زیر بدست می‌آید:
(۳-۱۷)
مرحله ۷ : محاسبه شاخص شباهت
شاخص شباهت بصورت زیر بدست می‌آید:
(۳-۱۸)
مقدار شاخص شباهت بین صفر و یک تغییر می‌کند. هر چه گزینه مورد نظر به ایده‌آل مشابه‌تر باشد، مقدار شاخص شباهت آن، به یک نزدیک‌تر خواهد بود. کاملاً روشن است که اگر گزینه‌ای بر گزینه ایده‌آل منطبق باشد، آنگاه فاصله آن تا حل ایده‌آل مساوی صفر و شاخص شباهت آن مساوی یک خواهد بود و در صورتی که گزینه‌ای بر گزینه ضد ایده‌آل منطبق باشد، آنگاه فاصله آن تا حل ضد ایده‌آل مساوی صفر و شاخص شباهت آن مساوی صفر خواهد بود.
مرحله ۸ : رتبه‌بندی گزینه‌ها
برای رتبه‌بندی گزینه‌ها براساس مقدار شاخص شباهت، گزینه‌ای که دارای بیشترین شاخص شباهت است، در رتبه اول و گزینه‌ای که دارای کمترین شاخص شباهت است، در رتبه آخر قرار می‌گیرد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

فصل چهارم
تجزیه و تحلیل داده ها
۴-۱- مقدمه
تجزیه و تحلیل داده‌ها فرآیندی چند مرحله‌ای است که طی آن داده‌هایی که از طریق بکارگیری ابزارهای جمع‌ آوری در نمونه آماری فراهم آمده‌اند، خلاصه، کدبندی و دسته بندی و در نهایت پردازش می‌شوند تا زمینه برقراری انواع تحلیل‌ها و ارتباط‌ها بین این داده‌ها به منظور آزمون فرضیه‌ها فراهم آید. در واقع تحلیل اطلاعات شامل سه عملیات اصلی می‌باشد: شرح و آماده‌سازی داده‌های لازم برای آزمون فرضیه‌ها، تحلیل روابط میان متغیرها و در نهایت مقایسه نتایج مشاهده شده با نتایجی که فرضیه‌ها انتظار داشتند. در این فرایند داده‌ها هم از لحاظ مفهومی و هم از لحاظ تجربی پالایش می‌شوند و تکنیک‌های گوناگون آماری نقش بسزایی در استنتاج‌ها و تعمیم‌ها به عهده دارند.
در این فصل، ابتدا مشخصات جمعیت شناختی پاسخ دهندگان و پاسخ‌های آنها به این سوالات بررسی می‌شود. جداول فراوانی مربوط به مشخصات جمعیت شناختی پاسخ دهندگان تشکیل یافته و نمودارهای فراوانی مربوطه رسم می‌شود. سپس داده‌های بدست آمده از سوالات تخصصی پرسشنامه از نظر فراوانی و درصد تجزیه و تحلیل می‌شود و به کمک آنها و با بهره گرفتن از آزمون‌های آماری درستی فرضیه‌های تحقیق بررسی می‌شود. سپس با بهره گرفتن از روش تاپسیس، موانع توسعه صادرات در شرکت‌های هلدینگ براساس مدل الماس رقابت ملی مایکل پورتر رتبه‌بندی می‌شوند.
۴-۲- بررسی پاسخ‌های پاسخ دهندگان به سوالات جمعیت شناختی
سن : جدول و نمودار فراوانی سن پاسخ دهندگان بصورت زیر می‌باشد. ۶/۵۱ درصد پاسخ دهندگان سن‌شان بیشتر از ۵۱ سال، ۳/۳۲ درصد آنها سن‌شان بین ۳۱ تا ۴۰ سال و ۵/۱۴ درصد آنها سن‌شان بین ۴۱ تا ۵۰ سال بودند.
جدول ۴-۱ : جدول فراوانی سن پاسخ دهندگان

سن

فراوانی

درصد فراوانی نسبی

۳۰ سال و کمتر
۳۱ تا ۴۰ سال
۴۱ تا ۵۰ سال
۵۱ سال به بالا

۱
۲۰
۹
۳۲

۶/۱
۳/۳۲
۵/۱۴
۶/۵۱

کل

۶۲

۱۰۰

نمودار ۴-۱ : نمودار فراوانی سن پاسخ دهندگان
میزان تحصیلات : جدول و نمودار فراوانی میزان تحصیلات پاسخ دهندگان بصورت زیر می‌باشد. ۸/۵۴ درصد پاسخ دهندگان مدرک فوق لیسانس و بالاتر، ۳/۴۰ درصد آنها مدرک لیسانس و ۸/۴ درصد آنها مدرک فوق دیپلم داشتند.
جدول ۴-۲ : جدول فراوانی میزان تحصیلات پاسخ دهندگان

۲)شناسایی افرادی که باید انتقال یابند ، یا جابجا شوند.
۳)تعیین افرادی که باید به خدمت آنها خاتمه داد.
۴)شناسایی نیازهای آموزشی کارکنان.
۵)شناسایی افرادی که قابلیت ارتقا و به کارگماری در پست های مناسب را می توانند داشته باشند.
۶)شناخت قابلیت‌های کارکنان بر اساس مقررات و قوانین حکومتی و جبران کاهش توانایی های کارکنان تا رسیدن به استاندارد مورد نظر در قوانین .
۷)شناخت و یژگی های رفتاری و بلوغ، افراد جهت تنظیم ارتباط بهینه.
۲-۲-۱۶) معیارهایی برای سنجش عملکرد:

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

برای تعیین معیارهای عملکرد باید خروجی عملکرد در سطوح فردی ، فرآیندی وسازمانی مشخص شود. وسپس واحد اندازه گیری برای خروجی مشخص شود مثلاً زمان ، کمیت یا کیفیت ودر نهایت تناسب واحدها باید تأیید شود. (سبحان اللهی ،۱۳۷۸،ص۲۲)
تعیین خروجی برایسطوح عملکرد
تأیید واحدهای عملکرد
انتخاب واحدهای قابل اندازه گیری مناسب عملکرد واستقرار سازگاری
شکل ۲-۲-۵): فرایند تعیین معیار های عملکرد(سبحان الهی،۱۳۷۸،ص۲۳)
همان طور که آرمسترانگ وبارون^[۴۱] عنوان کرده اند معیارهای عملکرد باید:
۱- با معیارها و اهداف استراتژیک که از نظر سازمانی مهم بوده و عملکرد کسب و کار را پیش می برند ، مرتبط باشد.
۲- با اهداف و پاسخگویی گروه ها و افراد مورد نظر مرتبط باشند.
۳- دستاوردها و رفتارهایی که می توانند به وضوح تعریف شده و برای آنها دلیل ارائه نمود و خروجی های قابل اندازه گیری تمرکز داشته باشند.
۴- داده ها یا مدارکی که به عنوان مبنای اندازه گیری در دسترس هستند را نشان دهد.
۵- قابل اثبات باشند، اطلاعاتی ارائه دهند که حد انتظارات برآورده شده را تأیید نماید.
۶- تاحد امکان در انطباق با هدف ارزیابی ودسترسی به داده ها دقیق باشند.
۷- مبنای معتبری برای بازخور و اقدام ارائه دهند.
۸)جامع باشند وتمام ابعاد کلیدی عملکرد را به گونه ای که مجموعه ای از معیارها در دسترس قرار گیرند، تحت پوشش قرار دهند، وهمانگونه که والترز^[۴۲] بیان داشته “عملکرد موثر صرفاً با ارائه نتایج(برجسته) در یک حوزه اندازه گیری نمی شود، بلکه با ارائه عملکرد رضایت بخش در تمام معیارها، مورد اندازه گیری قرار می گیرد”.(آرمسترانگ،۱۳۹۰،صص۶۲-۶۱)
ملاک های ارزیابی عملکرد باید در موارد زیر متعادل شود:
۱-دستاوردها در رابطه با اهداف
۲-رفتار در شغل به گونه ای که روی عملکرد تأثیر می گذارد(توانایی ها)
۳-کارایی روزانه
این ملاک ها نباید به چند هدف کمی محدود شوند.در اکثر مشاغل ، مهمترین مسأله ، کارایی روزانه شاغل در احراز استانداردهای عملکرد مداوم مرتبط با وظایف کلیدی شغل می باشد. برای برخی از مشاغل ممکن است هر سال توافق معنی داری در مورد هدف های کمی شده جدید میسر نشود. از این رو باید به نتایج رفتاری که از آن حاصل شده است توجه یکسانی مبذول گردد. (آرمسترانگ، ۱۳۹۰،صص۸۷-۸۶)
۲-۲-۱۷) انواع ارزیابی:
در اکثر سازمانها ،وظیفه طراحی سیستم ارزیابی عملکرد کارکنان ونظارت براجرای آن به عهده اداره امور کارکنان یا معاونت نیروی انسانی است؛ولی انجام آن باید با حضور ومشارکتمستقیم وفعال مسئولان اجرایی(صفی) سازمان باشد. به طور کلی ،ارزیابی عملکرد کارکنان در سازمان از طریق زیر انجام می گیرد: (سعادت،۱۳۹۰،ص۲۲۳)
۲-۲-۱۷-۱) ارزیابی سرپرست مستقیم:
معمولاً ارزیابی فرد به وسیله سرپرست مستقیم او انجام می گیرد. در واقع ، ارزیابی مرئوسان به وسیله رئیس مستقیم آنها، متداولترین شیوه ارزیابی است. دلایل محکم و موجهی برای این کار وجود دارد. اولاً سرپرست فرد در موقعیتی قرار دارد که به آسانی می تواند به طور مستقیم بر رفتار و عملکرد مرئوس خویش نظارت کند.ثانیاً می دانیم که سرپرست یک واحد در سازمان ، مسئول اداره آن واحد به طور مؤثر است و اگر ارزیابی مرئوسان به وسیله او انجام نگیرد ، این امر می تواند باعث تضعیف موقعیت وی و سستی پایه های قدرتش گشته، کنترل کار را از دست او خارج سازد. ثالثاً گفته شد که فرایند ارزیابی عملکرد و فرایند آموزش در سازمان رابطه ای بسیار نزدیک و تنگاتنگ دارند در واقع، یکی از وظایف بسیار مهم سرپرست ، تربیت نیروی انسانی تحت سرپرستی اوست. از این رو، ارزیابی عملکرد مرئوس به وسیله سرپرست ، نیازهای آموزشی مرئوس را برای سرپرست معلوم می کند و او را در موقعیت مناسبی قرار می دهد تا در جهت رفع آن اقدامات لازم را به عمل آورد.(سعادت،۱۳۹۰،ص۲۲۴)
۲-۲-۱۷-۲) ارزیابی رئیس به وسیله مرئوس:
در برخی از سازمانها ، ارزیابی رئیس به وسیله مرئوسان وی نیز مرسوم گردیده است و مرئوس هرروز شاهد رفتار و کردار و عملکرد رئیس خویش است و به دلیل اجرای تصمیمات و دستوراتش ، در موقعیتی قرار دارد که می تواند درباره کاردانی و اثربخشی او قضاوت درستی داشته باشد. ارزیابی رئیس به وسیله مرئوس دارای مزیت است که اولاً ، مدیر از نیازهای کارکنان آگاه می گردد و ثانیاً اطلاعاتی که از نتایج عملکردش به او داده می شود به وی کمک می کند تا مدیر بهتری شود. ولی این امر می تواند حساسیتهایی را در رئیس به وجودآورد یا باعث اضطراب و نگرانی او گردد. در نتیجه ممکن است مبنای تصمیمات او، به جای کارآیی واثربخشی ،کسب وجهه ومحبوبیت درمیان کارکنان شود (سعادت، ۱۳۹۰ ،صص۲۲۵-۲۲۴)
۲-۲-۱۷-۳) ارزیابی همقطاران از عملک
رد یکدیگر:
عملکرد کارکنان را به وسیله همقطارانشان نیز می توان ارزیابی نمود. ارزیابی همقطاران از عملکرد یکدیگر هنگامی مطمئن و قابل اعتماد است که اولاً ترکیب گروه همقطاران برای مدت زمانی نسبتاً طولانی به همان شکل باقی مانده، تغییری نکند؛ ثانیاً وظایفی که اعضای گروه انجام می دهند، مرتبط و وابسته به یکدیگر باشد؛ثالثاً همقطارانی که عملکرد یکدیگر را ارزیابی می نمایند در رقابت مستقیم با یکدیگر برای دریافت همان پاداشها(مثلاً ارتقا به پستی بالاتر) نباشند. ( سعادت ، ۱۳۹۰،ص۲۲۵)
۲-۲-۱۷-۴) ارزیابی گروهی:
برای این نوع ارزیابی که معمولاً در صنعت به کار می رود گروهی ۵ نفره مرکب از سرپرست مستقیم ارزیابی شونده و چهار سرپرست دیگر که به نحوی با کار ارزیابی شونده در ارتباط هستند کار فرد فرد متصدیان را ارزیابی می کنند. در واقع می توان کار گروه را کمیسیون ارزیابی نامید اعمال این روش تا حدودی نتیجه دقیق تری دارد اما مستلزم صرف وقت و هزینه زیاد است. (رنجبر، رنجبر، وطنی،۱۳۸۵ ،ص۳)
۲-۲-۱۷-۴) خود ارزیابی:
شکی نیست که هر کسی بهتر از دیگران به نقاط قوت وضعف خود آگاه است، بنابراین اگر مدیران یک سازمان بتوانند فضایی صمیمانه وصادقانه در مواجهه با ارزیابی ها ایجاد کنند می شود از این روش ارزیابی استفاده کرد. در این روش کارکنان خود را ارزیابی می کنند و نقاط قوت وضعف خویش را مشخص می نمایند. البته این کار ممکن است به یاری سرپرست فرد و یا به تنهایی صورت گیرد. مشکلات استفاده از این روش، یکی تن ندادن برخی از کارکنان به این کار و دوم صحت و اعتبار نظرات داده شده است. در استفاده از این روش ، باید از کارکنان خواسته شود که ، کار و رفتار خود را در قیاس با معیارهای کاری و رفتاری، نه در قیاس با کار و رفتار همکاران مقایسه کنند و نظر دهند. (رنجبر، رنجبر،وطنی،۱۳۸۵،ص۳)
۲-۲-۱۸) عوامل مؤثر در تعیین نوع سیستم ارزیابی:
۲-۲-۱۸-۱) اندازه سازمان: سیستمهای پیچیده ارزیابی، حجم سنگینی از اطلاعات را به وجود می آورند. پردازش اطلاعات و نتیجه گیری از آن ، مستلزم تجزیه و تحلیلی عمیق و همه جانبه می باشد که معمولاً بسیار پرهزینه و وقت گیر است. بنابراین ، بسیاری از سازمانهای کوچک ، توان استفاده از این نوع سیستمها را ندارند. تحقیق نشان داده است که سازمانهای بزرگ که منابع و امکانات کافی در اختیار دارند، بیشتر از سازمانهای کوچک از سیستمهای پیشرفته و پیچیده ارزیابی عملکرد استفاده می نمایند.
۲-۲-۱۸-۲) پویایی سازمان: چنانچه سازمانی پویا و دائم در حال تغییر و تحول باشد، بهتر است به جای سیستمهای پیچیده ارزیابی ، از سیستمهای نسبتاً ساده تری استفاده شودکه به خاطر انعطاف پذیری بیشترشان ، به راحتی می توان آنها را متناسب با شرایط تغییر داد. ولی سازمانی که از ثبات نسبی و همچنین منابع و امکانات کافی برخوردار است، می تواند از سیستمهای ارزیابی پیچیده تری استفاده نماید که به خاطر عدم تغییر و تحول سریع در محیط و سازمان ، کارآیی و اثربخشی خود را برای مدتی طولانی حفظ می نمایند.
۲-۲-۱۸-۳) سطوح مختلف در سلسله مراتب: بدیهی است مشاغل مدیریتی نسبت به مشاغل کارگری یا دفتری از پیچیدگی بیشتری برخوردارند. از این رو، معمولاً برای ارزیابی کارکنان در این دو گروه از دو سیستم مختلف استفاده می شود. (سعادت ،۱۳۹۰،صص۲۲۳-۲۲۲)
۲-۲-۱۹) فنون وروشهای ارزشیابی :
روش های مختلفی برای ارزیابی عملکرد کارکنان وجود دارد ، ولی اینکه کدام روش ، مناسبترین یا بهترین روش ارزیابی است به هدف سازمان از ارزیابی کارکنان بستگی دارد و معمولاً نیز ترکیبی از روش های مختلف برای ارزیابی کارکنان به کار گرفته می شود. با این توضیح مقدماتی ، اینک به شرح مهمترین روش های ارزیابی عملکرد کارکنان می پردازیم. (سعادت ، ۱۳۹۰،ص۲۲۷ )
الف) روش مقیاسی:
روش مقیاسی یکی از قدیمی ترین و متداولترین روشهایی است که برای ارزیابی عملکرد کارکنان از آن استفاده می گردد. در این روش کارکنان بر اساس عوامل معینی درجه بندی می گردند. یکی از دلایل عمده محبوبیت و رواج این روش ، سادگی و سهولت استفاده از آن است.
در روش مقیاسی ، ارزیاب که معمولاً رئیس مستقیم کارکنان است ، با بهره گرفتن از فرمهای بخصوصی ، اقدام به ارزیابی عملکرد آنها می نماید. درفرم ارزیابی ، فهرستی از صفات و ویژگیهایی که باید مورد سنجش و ارزیابی قرار گیرند درج شده است. برای کارکنان در سمتهای غیر مدیریتی ، معمولاً کمیت و کیفیت کار، مهارت فنی ، دانش شغلی، روحیه همکاری و مساعدت، قابلیت اعتماد ، ابتکار ، سختکوشی ، و دید و نگرش فرد نسبت به کار از جمله عواملی هستند که ارزیابی می گردند، ولی مدیران معمولاً براساس عواملی چون قدرت تجزیه و تحلیل مسائل ، قدرت تشخیص ، مهارت در تصمیم گیری ، رهبری موثر ، خلاقیت و نوآوری ، تخصص ، تبحر ، و ثبات و سلامت روحی ارزیابی می گردند.(سعادت، ۱۳۹۰،ص۲۲۷)
مقیاسی که برای ارزیابی عملکرد به کار برده می شود ، به شکل پیوسته یا گسسته است. مقیاس درجه بندی پیوسته خطی مدرج است که از صفر یا حداقل شروع می شود و تا حدود ادامه می یابد. با علامتی که ارزیاب در نقطه ای در امتداد این خط می گذارد، نظر خود را اعلام می دارد. برای مثال ، در شکل زیر مشاهده می شود که ارزیاب ، میزان علاقه مندی کارمند به کار را در سطح بالایی ارزیاب نموده است .
۰

دانشآموزان اطلاعات را روی کاغ به قصد نشان دادن به معلم مکتوب میکنند و یا اطلاعات مکتوب را روی دیوار مدرسه برای مشاهده دیگران نصب میکنند.

مقالات، روزنامهها و نوشته کتابها منبع دانش هستند .
متون درسی تنظیم شده است .
دانشآموزان انتخاب محدودی در گزینش منبع دارند .
اهداف کاربردی فناوری معلوم نیست و یا دارای انسجام نیست .
تولیدات فکری مثل گزارشها روی کاغذ نوشته و تمام میشوند.
۱۰-گزارش ها متونی را تشکیل میدهند که پیوندی با تولیدکنندگان آنها ندارند.
دانشآموزان گزارشهای خود را از یکدیگر پنهان میکنند و تنها به معلم اجازه خواندن آن را می دهند.
متنها به خانه آورده میشوند و والدین و دیگران به طور فردی در آن سهیم میشوند.
دانش فقط به یک صورت ارائه می شود.
دانش به صورت خطی ارائه می شود.
دانشآموز در سنین پایین از فناوری استفاده نمیکنند آمادگی استفاده از ابزارهای الکترونیکی را ندارند.
۲-۳-۲ – الگوهای نوین تدریس
در قرن بیست ویکم با خواست روبه رشد و فزاینده کیفیتگرایی، در آموزش وپرورش روبه رو هستیم به همین دلیل به رغم توسعه کمی آموزش رسمی در چند دهه اخیر انتقاداتی بر جنبه های کیفی تعلیم و تربیت وارد آمده است، برخی از این انتقادات دلالت بر وجود دانشآموزان بیانگیزه، فارغ التحصیلان بیعلم معلمان فاقد خلاقیت دارند حتی دانش آموزان سطح بالاتر تحصیلی درحال گذر از مسیر از پیش تعیین شده هستند و در جریان یادگیری فعالیت و تحرک ندارند(اطیایی،۱۳۸۴) از سوی دیگر شرکت نکردن دانش آموزان به طور کامل در فعالیتهای یادگیری به آن معنی است که آنها در جریان یادگیری درگیر نشده اند(آقازاده،۱۳۸۱)
بسیاری از نظریه پردازان معتقدند که در یادگیری دانش آموز باید فعال باشد روسو معتقد است نباید هر چیزی را به صورت آماده در اختیار دانشآموز قرار داد. بلکه او باید نیاز به تلاش را در خود احساس کند.(آرمند،۱۳۷۱)
اصولا برای اجرای هر برنامه آموزشی لازم است که ابتدا چهارچوب و خط مشی کلی فعالیتها مشخص شود سپس روش های اجرا و وسایل و امکانات مورد نیازی برای فعالیت و تحقق هدفهای آموزش تعیین و انتخاب گردند تدریس و یادگیری فعال شامل استفاده از استراتژیها است که زمینه ساز فرصت هایی برای فعالیت و عمل است. تدریس و یادگیری فعال اشاره دارد به فرصتهایی برای ارتباط بین معلم و شاگرد و ارتباط بین خود دانشآموزان با یکدیگر و ارتباط بین دانشآموزان و مواد درسی و دیسیپلینهای آکادمیک. برونر معتقد است که دانستنی ها را نباید به صورت مستقیم در اختیار دانش آموزان قرار داد بلکه باید آنها را با مسئله روبهرو کردن تا خودشان به کشف روابط میان مورد راه حل های آن اقدام کنند.(کدیور ،۱۳۷۲) .
۲-۳-۳- رویکردهای نو در تدریس _ یادگیری
با تحول علم و فناوری و پیدایش نظریههای جدید در یادگیری، رویکردهای جدیدی نسبت به علم و روش های آموختن علوم مطرح شده است. امروزه بیشتر دانشمندان در تعریف علم به مطالعه پدیده ها از طریق مشاهدات معتبر و قابل اطمینان و، تحلیل مشاهدات و تفکر درباره یافتهها و ساختن نظریههایی بر اساس توجیه آنچه مشاهده وتحلیل شده است با هم توافق دارند و بر خلاف گذشته آن را به دو بخش عمده تقسیم میکنند : معرفت علمی و فرایند علمی. معرفت علمی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات و یافته های منظم و منسجم، مانند حقایق، مفاهیم، اصول، قواعد، نظریهها و مفاهیم کلی مربوط به یکی از رشته های علمی(گانیه ،۱۹۸۵)، فرایند علمی نیز شامل روش علمی و نگرش علمی مربوط به آن است. روش علمی مجموعهای از فنون، مهارتها، شیوه های بررسی و در کل فعالیتهای است که دانشمندان در تولید دانش جدید و بررسی درستی و یا نادرستی دانش موجود از آنها استفاده میکنند، مهارتها و شیوهایی مانند فرضیه سازی و پیشبینی، طراحی تحقیق، کاربرد ابزار، جمعآوری داده ها و تجزیه و تحلیل یافتهها (ماتیوز ،۱۹۹۴). نگرشهای علمی بهعواطفواحساسات درونی دانشمندان نسبت به معارف بشری مربوط میشود که در آن داشتن گرایش مثبت نسبت به علم، رعایت صداقت در جمعآوری اطلاعات و تجزیه و تحلیل آنها، تشخیص خطاها و نارساییها، توجه به اصل تغییرپذیری در علم و انعطاف پذیری در برخورد با حقایق نقش مهمی را ایفا میکند(ماتیو، ۱۹۹۹) نظامهای آموزشی برای بهبود بخشی فعالیتهای مدارس به استانداردها منابعی نیاز دارند که بتنهایی کافی نیستند. معلمان به آگاهی و ادراک مطمئنتری از آنچه تدریس میکنند نیاز دارند (ماتیوز،۱۹۹۴ ) به نظر برونر نظامهای آموزشی به جنبشی نیاز دارند که در آن دقیقا با الزام عمیقتری مشخص شده باشد که به کجا میروند و در آینده به چه نوع انسانهای تربیت شدهای نیاز دارند. در این صورت که متخصصان تعلیم و تربیت میتوانند چهار چوب مشخصی را برای تحول یافتن تعلیم و تربیت تعیین کنند و تمام منابع و نیروی کارآمد و دلسوز را به کار بگیرند. او در بیان اینکه” هر موضوعی را میتوان به هر کودکی در هر سنی، به شکلی مشروع آموخت” روشدیگری را انتخاب میکند و میگوید : حیطه هایدانش به وجود نمیآیند، بلکه ساخته میشوند. هرحیطه از دانش را میتوان در سطوح وسیعی از انتزاع و پیچیدگی به وجود آورد(ماتیوز،۱۹۹۴،به نقلاز شعبانی)
در رویکرد جدید تدریس _ یادگیری دانشآموز هم یادگیرنده محسوب میشود و هم محصول یادگیری؛ یادگیرنده است زیرا دست کم در قسمتی از مطالعات خود دست به اکتشاف میزند. اکتشاف نه به این معنا که محتوای آموزشی را در ساخت شناختی خود جای دهد و وحدت بخشد، بدین معنا که توانایی انتقال دانش کسب شده در موقعیت جدید مساله را توسعه بخشیده وخود پنداری مثبت به عنوان حل کننده مستقل مساله را کسب کرده است. همچنین دانشآموز محصول یادگیری است؛ زیرا نه تنها مفاهیم اصلی و اصول و نظریههای جدید را فهمیده و به مطالعه پدیده های طبیعی واجتماعی بپردازد تا بتواند دلایل و شواهد را از تبلیغات، اطلاعات را از خیالبافی، حقایق را از افسانهها، واقعیت را از فریب و اغفال، نظریه را از عقیده، مشاهده را از استنتاج و باورکردنی را از باور نکردنی تمیز دهد. (ماتیوز،۱۹۹۴،به نقل ازشعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳- ۴- پرورش تفکر، رویکردی جدید در فرایند تدریس _ یادگیری
با تحول مبانی نظری و ماهیت علم، رویکردهای جدیدی در تعیین اهدا ف تربیتی وفرایندآموزش مطرح شده است. یکی از بارزترین رویکردها توجه بهتفکر جدید فرایند تدریس _ یادگیریاست. انیس، لیپمن و پاول ۱۹۸۹ معتقدند که تربیت انسانهای صاحب اندیشه باید نخستین هدف تعلیم و تربیت باشد. به نظر پاول محصول نهایی تعلیم و تربیت باید “ذهن کاوشگر” باشد. اندرسون،۱۹۹۷وهارت،۱۹۸۰ برنقش اساسی جستجوی معنا در شناخت تاکید میورزند و معتقدند دانشآموزان باید به طور فعال تلاش کنند، اطلاعات جدید را با دانسته قبلی خود وحدت بخشند وآنچه را مهم و با ارزش است استنباط و انتخاب کنند و به طور راهبردی درباره یادگیری خود بیندیشند. ارنبرگ، ۱۹۸۵) طراح چندین برنامه مهارت تفکر، برای تدریس تفکر در قالب نیازها و منافع فردی و اجتماعی برعقلانیت تاکید میکند و معتقد است وقتی که دانشآموزان فارغ التحصیل میشوند باید قادر باشند عوامل علمی و اخلاقی هوشمندانه را دنبال کنند و جامعه نیز حق دارد چنین انتظاراتی از اعضای خود داشته باشد. به نظر او این تولیدات، که تنها در سایه تفکر دانشآموزان به دست میآید، باید پایه و اساس برنامه ریزی تمام دروس قرار گیرد؛ زیرا هدف اصلی تعلیموتربیت انتقال دانش آموزان از دنیای خود محور مبتنی برتجربیات شخصی محدود و واقعیات محسوس بات حصیلشده، به دنیایی غنی تر انتزاعیتر است که ارزشها، بینشها و حقایق متعدد و گوناگون را در بردارد. متاسفانه به رغم ارائه نظریههای مختلف درباره ضرورت و تقویت تفکر، همچنان بین نظریه و عمل در این زمینه فاصله بسیاری وجود دارد.
بسیاری از صاحبنظران تربیتی معتقدند فقر تفکر دانشآموزان نتیجه حاکمیت روش های سنتی در مدارس است. (گودلد،۱۹۸۳؛سرانتیک،۱۹۸۱). تحقیقات انجام شده در این زمینه بیانگرآن است که هنوز بسیاری از معلمان بیشترین زمان کلاس خود را صرف ارائه مطالب یا طرح سوالهایی میکنند که صرفا جمعآوری مجدد حقایق ساده علمی را میطلبد و فقط یک درصد از زمان صرف شده در کلاس را به سوالهایی اختصاص میدهند که به پاسخ متفکرانه نیاز دارد(سرانتیک،۱۹۸۳). اغلب معلمان با دادن فرصت اندک برای پاسخگویی به سوالها، دانش آموزان را از ارائه نظرهای متفکرانه دلسرد میکنند.(راو،۱۹۷۴ ؛گال،۱۹۸۴).
(آیزنر،۱۹۸۳) در مقالهای تحت عنوان “نوع مدارسیکه نیاز داریم” مشکلات مدارس امروز را یادآور شده میگوید : در مدارس امروز فقط بر مهارتهای خواندن و نوشتن وحساب کردن تاکید میشود، در حالی که این مهارتها ذاتا دارای ارزش نیستند و در تعلیم و تربیت نهی از فضیلتند. مساله این نیست که دانشآموز میتواند بخواند، بلکه این استکه او چه و چگونه میخواند؟ ارزش مدارس در تربیت انسانهای فرهیخته نهفته است آیزنر معتقد است مدارس باید توانایی تفکر بویژه تفکر منطقی و خلاق دانشآموزان را در آنچه میبینند، میشنوند میخوانند پرورش دهند؛ آنچنان که بتوانند عقاید را از حقایق، سفسطه را از استدلال منطقی و شایستگی را از عدم شایستگی تشخیص دهند؛ بویژه در فرهنگهایی که از هر سو تحت تاثیر اطلاعات مختلف قرار دارند. دانشآموزان باید در مدارس بیاموزند که چگونه یادبگیرند، به عبارت بهتر باید بیاموزند که معمار آموزش و پرورش خود باشند.
دستیابی به چنین مهارتی به ممارست و تمرین در تجزیه و تحلیل مباحث نیاز دارد. در مدارس باید زمینه این کار برای دانشآموزان فراهم شود و فرصتهایی نیز در فرایند آموزش آیجاد شود تا در زمینه های مختلف آن به مباحثه ؛ مناظره و تعامل فکری بپردازند و این امر به پرورش استقلال آنان در تصمیمگیری استدلال و قضاوت میانجامد و آنان نحوه دفاع از قضاوت خود را میآموزند. انتقادگری، آنچنان که در هنر متداول است، باید در فرایند تعلیم وتربیت در نظر گرفته شود تا منطق و ارزیابی اندیشه ها جایگزین فن نگارش در کلاس درس شود نظریه های تدریس _ یادگیری در جهت دادن به فعالیتهای آموزشی تاثیر بسیاری دارند.معلمان و برنامهریزان درسی در چهارچوب نظریهها میتوانند به جهان تعلیم و تربیت از منظر خاصی بنگرند و بر جنبه های مختلف کلاس درس تاکید نمایند علاوه بر این، در قالب نظریهها میتوان عملکرد نظامهای آموزشی را تحلیل و ارزشیابی کرد(آیزنر،۱۹۸۳،بهنقلاز شعبانی ،۱۳۸۶)
۲-۳-۵- نظریه های همسو با رویکرد تدریس تفکر و حامی آن
که بر اساس آنها میتوان به تحلیل فعالیتهایی که منجر به تفکرمی شود پرداخت عبارتند از:
نظریههای شناختی
نظریههای فراشناختی
نظریههای ساختن گرایی
۲-۳-۵-الف : نظریه شناختی
روانشناسان شناختگرا، رفتار را وسیله یا سر نخی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان میگذرد میدانند. آنان رفتار آشکار را موضوع اصلی علم روانشناسی به شمار نمیآورند، بلکه بیشتر به فرایند های ذهنی که به اعتقاد آنها رفتار ناشی از آنهاست توجه دارند، به سخن دیگر، شناخت گرایان راههایی را که فرد به شناسایی امور میپردازند بررسی و مطالعه میکنند، از اینرو، یادگیری را تغییرات حاصل در فرایندهای درونی ذهن میدانند، نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار(شوئل، ۱۹۸۶). در نتیجه “شناخت”موضوع اصلی پژوهشهای شناخت گرایان است. شناخت به آن دسته از فرایندهای ذهنی اطلاق میشود که از طریق آنها اطلاعات دریافت شده از راه حواس، به روش های مختلف تغییر مییابد، به صورت رمز در میآید و در حافظه ذخیره میشود و در استفادهای بعدی بازیابی میگردد. ادراک، تخیل، یادآوری، بازشناسی، حل مساله و تفکر ازاصطلاحاتی است که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارد(وول فولک، ۱۹۹۰). شناختگرایان معتقدند انسان از یک نظام درونی تصمیمگیری برخوردار است که رفتار او را کنترل میکند. آنان تقویت را منبع بازخورد تلقی میکنند، بازخوردی که پیامد تکرار رفتار به فرد خبر می دهد، به عبارت دیگر، تقویت تردید را کاهش میدهد و احساسی از درک و فهم و تسلط در فرد به وجود میآورد .
نظریه پردازان شناختی یادگیرندگان را در فرایند یادگیری پردازش کنندگان فعال اطلاعات تلقی میکنند. کسانی که تجربه میکنند؛ برای حلمساله به جستجوی اطلاعات میپردازند در ساختار ذهن خود آنچه را برای حل مساله جدید مفید تشخیص میدهند، به کار میگیرند، به جای اینکه به طور انفعالی تحت تاثیر محیط قرار گیرند، فعالانه انتخاب، تمرین، توجه و حتی چشم پوشی میکنند و همچنان که در پی تحقق هدفها هستند واکنشهای متعددی از خود نشان میدهند روانشناسان شناختی، موقعیت یادگیری ر عوامل مهم و موثر در فرایند یادگیری میدانند و بر نقش آموختههای قبلی در یادگیری تاکید دارند، زیرا معتقدند، آموختههای گذشته خط مشی یادگیریهای آینده را تعیین میکند(شوئل ،۱۹۸۶). نظریهپردازان شناختی ساختارهای مختلف شناختی و فرایندهایی را که آن ساختارها را به وجود میآورند یا تغییرمیدهند ، بررسی میکنند. دلواپسیهای آنان درباره ساختارها و فرایندها، همواره در عناوین مطالعاتشان منعکس شده است، عناوینی چون حافظه، ادراک، توجه، حل مساله، درک مطلب و مفهوم یادگیری. (وول فولک ،۱۹۹۰)
۲-۳-۵- ب: نظریه فراشناخت
فراشناخت : آنچنان کهروانشناسان مطرح کردهاند دانش درباره فعالیتهای تفکر و یادگیری و کنترل آنها (فلاول، ۱۹۷۶)، یا بررسی دانش فرد، فرایندهای شناختی، تولیدات، یا آنچه بدان مربوط است(مارزانو ودیگران ،۱۹۸۸) و درواقع نظارت فعال، هماهنگی و تنظیم منطقی فرایندهای شناختی در ارائه خدمات به بعضی از اهداف خاص یاعینی است. با چنین تعبیری دانشآموزان در فرایند حل مساله همیشه درگیر نوعی فراشناختی اند.(پاریز،لیپسون وویکسون،۱۹۸۳).
یاماگوچی ضمن تحلیل مفهوم فراشناخت ،آن را به دو مقوله تقسیم می کند :
دانش فراشناختی (شخص، وظیفه و راهبرد).
مهارتهای فراشناختی (نظارت ،کنترل و ارزشیابی ).
وی معتقداست دانش فراشناختی تفکر درباره تفکر است و با دیگر دانشها تفاوت دارد، اما براساس دیدگاه پاریز و وینگود فراشناخت دارای دو جنبه اصلی است.
دانش وکنترل خود : دانش و کنترل خود ، دارای سه عنصر تعهد، نگرش و توجه است.
دانش وکنترل فرایند : که دراین مبحث بر دو عنصر مهم تاکید کردهاند. الف : انواع دانش مهم در فراشناخت ب: کنترل اجرایی رفتار.
رویکرد فراشناختی نیز در تقویت و پرورش مهارتها و راهبردهای تفکر نقش اساسی دارد.ازدیدگاه فراشناخت دانش آموزان باید بر فرایندهای ذهنی خودنظارتی فعال داشته باشند و فعالیتهای ذهنی خود را تنظیم و بازسازی کنند. در تفکر فراشناختی دانش شرطیکه از عناصر مهم فراشناخت است، جزء اجزاء تفکر انتقادی در فرایند یاددهی _یادگیری قلمداد شده است.
۲-۳-۵- ج: نظریه ساختن گرایی
ساختن گرایی مفهومی استعاره گونه در مورد چگونگی فرایند یادگیری است که در سالهای اخیر توجه بسیاری از محققان تعلیم و تربیت را جلب کرده است. پایه های فلسفی ساختن گرای بر اصل خطاپذیری معرفت شناسی استوار است. براساس این نگرش تمام معرفتهای علمی به دلیل فقدان درستی و عدم درک و فهم به طور بالقوه خطاپذیرند (کوبرن،۱۹۹۴).
پوپر در نظریه”عقلانیت انتقادی” با ارائه معیار عقلانی ابطال پذیری به جای تایید پذیری برای بررسی صحت و سقم دانش یا معرفت علمی معیار تازهای را معرفی میکند. براساس این معیار معرفت علمی همواره ماهیت گمانهای دارد، به همین دلیل، هرگز نمیتوان درباره شناخت و معرفت علمی به شکل قطعی و جزمی با توجه به شواهد تجربی اظهار نظر کرد(به نقل ازمهرمحمدی،۱۳۷۸).
از مجموع آراء فلسفی در زمینه فلسفه علم چنین استنباط میشود که از نظرساختن گرایان “معرفت ساخته ذهن انسان است”. معرفت مجموعه ای از حقایق؛ مفاهیم یا قوانین مورد انتظار برای کشف نیست و پدیده ای نیست که خارج از فرد و مستقل از او وجود داشته باشد.
انسان سازنده دانش در فرایند تجربه است. معرفت انسان ساخته خود انسان است(زاهوریک، ۱۹۹۵) نظریه پردازان ساختن گرا برای استحکام پایه های نظری خود به روانشناسی شناختی استناد می کنند.
در رویکرد ساختنگرایی موقعیت یادگیری مهمترین عامل موثر در فرایند یادگیری است. طبق این نظریه مجریان برنامه های درسی باید موقعیتی را فراهم آورند که دانشآموزان در آن از طریق مباحثه استدلالی، که عمل تعامل و تحلیل را تسریع و تسهیل میکند، به تفکر انتقادی بپردازند. همچنین راهبردهای یادگیری مشارکتی وحل مساله مطلوبترین روش برای کسب معرفت علمی است. تاکید بر فرایند ساختار دانش به جای تولید مجدد آن، پرورش اعمال متفکرانه، آموزش و یادگیری مشارکتی، توجه به فراشناخت وخود تنظیمی و خود کنترلی دانشآموزان و یادگیری در محیط غنی و معتبر حل مساله همواره در مرکز ثقل رویکرد ساختن گرایی قراردارد.
به طورکلی در میان مجموعه فعالیتهایی که برای تعلیم و تربیت دانشآموزان انجام میشود بیشترین سهم در تدریس معلم در کلاس درس اختصاص مییابد.(شعبانی،۱۳۸۳) معتقدند چهار ویژگی خاصدر تعریف تدریس وجود دارد که عبارتنداز:
وجود تعامل بین معلم و شاگردان .

۱۸- ارائه خدمات مشاوره ای جهت رفع نیازهای علمی، فنی، قانونی و اطلاعاتی دانشجویان کارآفرین در دانشگاه ها
۱۹- ترویج فرهنگ کارآفرینی از طریق برگزاری کارگاه، سمینار، بازدید و ارائه الگوی کارآفرین به منظور ایجاد انگیزه برای خلاقیت، رشد و پیشرفت، ریسک پذیری

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۵-۵- پیشنهاد برای تحقیقات آتی
۱- بررسی تاثیر سایر عوامل (مثل قوه نوآوری، انگیزش، مهارت های فنی و …) بر قصد کارآفرینانه
۲- بررسی تاثیر آموزش کارآفرینی بر تمایل دانشجویان به خوداشتغالی
۳- اجرای تحقیق حاضر در سایر استان ها
۴- بررسی قصد کارآفرینانه سایر افراد جامعه علاوه بر دانشجویان
۵-۶- محدودیت های تحقیق
محدودیت‌ها برای انجام هر پژوهش می تواند محقق را از رسیدن به نتیجه بهتر و دقیق‌تر باز دارد. در انجام این تحقیق نیز مشکلات متعددی وجود داشت که عمده آنها عبارتند از:
۱) محدود بودن تحقیق تنها به یک شهر
۲) محدود بودن تحقیق تنها به دانشجویان
۳) محدود بودن تحقیق تنها به دانشجویان یک رشته و یک مقطع تحصیلی خاص
۴) محدودیت در زمان و منابع
۵) عدم همکاری کامل دانشجویان در تکمیل پرسشنامه ها
منابع و مآخذ
الف- منابع فارسی
آراستی، زهرا، سعیدبنادکی، سعیده، ایمانی پور، نرگس، نقش آموزش درس “مبانی کارآفرینی” در قصد کارآفرینی دانشجویان رشته های غیر مدیریت(مطالعه موردی: دانشکده های هنر و ادبیات و علوم انسانی دانشگاه تهران)، توسعه کارآفرینی، سال چهارم، شماره چهاردهم، زمستان ۱۳۹۰، ۱۲۴-۱۰۷
آمدی، اقدس، ملک محمدی، ایرج و حسینی نیا، غلامحسین، تحلیل رگرسیونی عوامل موثر بر ترویج کارآفرینی در تعاونی های کشاورزی تهران (۱۳۸۸)، سال بیستم، شماره ۲۱۰ و ۲۱۱، ص ۱۷-۳۴٫
احمدپور داریانی، ۱۳۸۳، کارآفرینی: تعاریف، نظریات، الگوها، تهران: پردیس.
اسدی، علی، قاسمی، جواد، تحلیل عاملی عوامل موثر در ایجاد روحیه کارآفرینی دانشجویان تحصیلات تکمیلی، نشریه اقتصاد و توسعه کشاورزی، جلد ۲۴، شماره ۱، ۱۳۸۹، ۲۲-۱۳
امامی نژاد، م، کارآفرینی در ساختار سازمانی مناسب عامل توسعه سازمانی، مدیریت کیفیت و کار آفرینی، ماهنامه مدیریت، سال چهاردهم، شماره ۹۰-۸۹، ۱۳۸۳
امیری، ع. ن، مردای، نگرش‏های کارآفرینانه دانشجویان و موانع آن، فصلنامه پزوهش و برنامه‏ ریزی در آموزش عالی، شماره ۴۹، ۱۳۸۷، ۶۷-۴۵
اللهیاری، محمد صادق، کشاورز، ف و چیذری، م، نگرش‏ها و ارزش‏های کارآفرینی در میان دانشجویان کشاورزی دانشگاه آزاد اسلامی واحد رشت، فصلنامه پژوهش مدیریت آموزش کشاورزی، شماره ۹، ۱۳۸۸، ۳۷- ۲۹٫
بارانی، شهرزاد، اطهری، زهرا، زرافشانی، کیومرث، بررسی دلایل گرایش به کارآفرینی دانشجویان علمی- کاربردی کشاورزی (مطالعه موردی: استان کرمانشاه)، توسعه کارآفرینی، سال دوم، شماره ششم، زمستان ۱۳۸۸، ۹۵-۷۳
بدری ا.، لیاقتدار م.ج.، عابدی، م.ر.، جعفری، ا.، “بررسی قابلیت های کارآفرینی دانشجویان دانشگاه اصفهان”، مجله پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره ۴۰، ۷۳-۹۰، تابستان ۱۳۸۵٫
پورآتشی م.، مختارنیا م.، “بررسی عوامل موثر بر کارآفرینی دانش آموختگان کشاورزی از دیدگاه اعضای هیئت علمی پردیس کشاورزی و منابع طبیعی دانشگاه تهران”، مجله تحقیقات اقتصاد و توسعه کشاورزی ایران، دوره ۲-۴۰، شماره ۲، ص ۱۱۵- ۱۲۲، ۱۳۸۸٫
جریبی، جعفر، توسعه کارآفرینی و دانش آموختگان، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره ۳۰، ۱۳۸۳
جلالی، س. م. ج، افرازه، ف. و نظافتی، ن. (۱۳۸۶). طراحی و بکارگیری نرم‌افزاری سیستم جامع مدیریت دانش(مطالعۀ موردی در وزارت راه و ترابری جمهوری اسلامی ایران). پنجمین کنفرانس بین المللی مهندسی صنایع.
جمشیدی فر، مصطفی، خرمی، شهروز، راحلی، حسین، بررسی عوامل مؤثر بر روحیه کارآفرینی دانشجویان دانشکده کشاورزی تبریز، مجله پژوهش های ترویج و آموزش کشاورزی، سال سوم، شماره ۳، پاییز ۱۳۸۹، ۶۴-۵۳
حاجی یخچالی، ع، بررسی و اولویت‏بندی نگرش دانشجویان نسبت به مواد و دوره‏های آموزش کارآفرینی و خود اشتغالی در دانشگاه شیراز، http://research.shirazu.ac.ir
حسینی، محمدحسین (۱۳۸۶)، موج های پیش برنده کارآفرینی، ماهنامه تبدیر
حیدری، حسین، پاپ زن، عبدالحمید وکرمی دارابخانی، رویا، بررسی رابطه میان فرهنگ سازمانی و مؤلفه های کارآفرینی سازمانی (مطالعه موردی: سازمان جهاد کشاورزی شهرستان کرمانشاه)، فصلنامه ابتکار و خلاقیت در علوم انسانی، سال اول، شماره ۳، پاییز و زمستان ۱۳۹۰، ۱۶۶-۱۴۵٫
حیدری، ناصر، بررسی رابطه مولفه های ویژگی های روانشناختی با کارآفرینی، ماهنامه کار و جامعه، شماره ۱۰۹، تیر ۱۳۸۸، ۴۷-۴۱
دلجوی شهیر، جواد (۱۳۸۸)، ویژگی های کارآفرین و کارآفرین اجتماعی، ماهنامه کار و جامعه، شماره ۱۱۲، ۲۴-۳۳٫
رحمانیان کوشککی ، مهدی، چیزری، محمد، هواسی، علی، بررسی عوامل اثرگذار برقصد کارآفرینانه دانشجویان کشاورزی دانشگاه آزاد ایلام، توسعه کارآفرینی، سال چهارم، شماره پانزدهم، بهار ۱۳۹۱ ، ۱۲۵-۱۴۴٫
زالی، محمدرضا، رضوی، سید مصطفی، یداللهی فارسی، جهانگیر و کرد نائیج، اسدالله، ارزیابی وضعیت کارآفرینی در ایران، چاپ اول، تهران: انتشارات موسسه کار و تامین اجتماعی (۱۳۸۹).
سعیدی، م، مهتدی، م، تاثیر آموزش کارآفرینی بر توسعه رفتارهای کارآفرینی (مطالعه موردی: آموزش‏های کارآفرینی وزارت کار و امور اجتماعی)، توسعه کارآفرینی، سال اول، شماره دوم، ۱۳۸۷، ۷۳- ۵۷
سلازار، م، تیونگ، ا، سونیا ودیا، پ، (۱۹۹۸)، مقدمه‏ای بر کارآفرینی، ترجمه سیامک ناطق (۱۳۸۰)، انتشارات کوهسار
صالحی، سعید، برادران، مسعود، (۱۳۸۶). راهکارهای بکارگیری کارآفرینی در آموزش کشاورزی، ماهنامه جهاد، شماره ۲۴۷ ، آذر و دی، ۲۰۵-۱۸۳٫
صمد آقایی، جلیل، ۱۳۷۹، سازمانهای کارآفرین، نشر مؤسسه عالی آموزش و پژوهش سازمان مدیریت و برنامه ریزی.
صمدی، پروین و اصفهانی، هما، بررسی رابطه جو سازمانی مدرسه با روحیه کارآفرینی در دانش آموزان، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره ۱۶، ۱۳۸۶
صمدی، پ، شیرزادی، ه، بررسی رابطه جو سازمانی مدرسه با روحیه کارآفرینی در دانش آموزان، فصلنامه نوآوری‏های آموزشی، سال پنجم، شماره ۱۶، ۱۳۸۷، ۱۸۷- ۱۶۴
عزیزی، ب.، حسینی، س.، “نقش آموزش و توسعه کارآفرینی در نظام آموزش عالی، جهاد کشاورزی”، شماره ۲۷۴ ، ۱۸۲،۱۳۸۵-۱۶۵٫
فرهنگی، ع. و صفرزاده، ح. و خادمی، م. (۱۳۸۳). نظریه‌های ارتباطات سازمانی. مؤسسه خدمات فرهنگی رسا، ۱۳۸۳٫
قاسمی، جواد و اسدی، علی (۱۳۸۹)، تحلیل عاملی عوامل موثر در ایجاد روحیه کارآفرینی دانشجویان تحصیلات تکمیلی (مطالعه موردی: پردیس کشاورزی و منابع طبیعی دانشگاه تهران)، نشریه اقتصاد و توسعه کشاورزی (علوم و صنایع کشاورزی)، جلد ۲۴ ، شماره ۱، ۱۳-۲۲٫