1. 1. – داورپناه ، ابوالفضل. «انوارالعرفان فی تفسیرالقرآن». لوح فشرده جامع تفاسیرنور۲٫مرکزتحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی.ج۶٫ص۳۱۷ ↑

   

1. 1. – سوره مائده – آیه ۲۵ ↑

1. 1. – جوادی آملی، عبدالله.۱۳۸۶٫ «فلسفه حقوق بشر».قم.انتشارات اسراء.ص ۱۰۵ ↑

1. 1. – مروج جزائری،سیدمحمدجعفر.«نظره فی الحقوق- احکام ها ‌و اقسام ها».لوح فشرده جامع فقه اهل بیت(ع) نسخه ۱/۲ . مرکزتحقیقات علوم اسلامی نور.ص ۱۱۶ ↑

1. 1. – جوادی آملی، عبدالله.۱۳۸۵٫ «حق ‌و تکلیف دراسلام ».قم.انتشارات اسراء.ص ۱۰۴ ↑

1. 1. – محقق داماد ، سیدمصطفی . ۱۳۸۷٫ « قواعدفقه – بخش مدنی۲» .تهران.انتشارات سمت.ص ۱۰۶ ↑

1. 1. – طباطبایی ، سید محمدحسین . ۱۳۷۸٫ «نهایه الحکمه». قم. مؤسسه‌ آموزشی وپژوهشی امام خمینی(ره).ج ۱٫ص ۲۹۶ ↑

1. 1. – ارسطو . « مابعدالطبیعه(متافیزیک)». ترجمه محمدحسن لطفی تبریزی.۱۳۷۸٫ تهران. انتشارات طرح نو.ص ۲۱۹ ↑

1. 1. – فاضل لنکرانی، محمد.۱۳۷۶٫«اصول فقه شیعه».قم.انتشارات مرکزفقهی ائمه اطهار.ج۳٫ص۱۴۷ ↑

1. 1. – بروجردی عبده ، محمد.۱۳۸۰٫«حقوق مدنی».تهران.انتشارات گنج دانش.ص۲۸ ↑

1. 1. – مصباح یزدی، محمدتقی.۱۳۸۸٫«آموزش فلسفه».تهران.انتشارات شرکت چاپ ونشربین الملل.ج۲٫ص ۸۴ ↑

1. 1. – خویی ، سید ابوالقاسم ، ۱۴۱۷ ه ق. «مصباح الفقاهه». قم. انتشارات انصاریان.ج۲٫ص ۴۵ ↑

1. 1. – کوه کمری، سید محمد.«کتاب البیع»..لوح فشرده جامع فقه اهل بیت(ع) نسخه ۱/۲ .مرکزتحقیقات علوم اسلامی.ص۹۲ ↑

1. 1. – میلانی، سیدمحمدهادی. «محاضرات فی فقه الامامیه». لوح فشرده جامع فقه اهل بیت(ع) نسخه ۱/۲ .مرکزتحقیقات علوم اسلامی.ج۵٫ص۴۲۰ ↑

1. 1. – غروی اصفهانی.محمدحسین.۱۴۱۸ه.ق.«رساله فی تحقیق الحق والحکم». لوح فشرده جامع فقه اهل بیت(ع) نسخه ۱/۲ .مرکزتحقیقات علوم اسلامی. ص۳۱ ↑

1. 1. 1. – جعفری تبار، حسن.۱۳۸۶٫«ملک معنی درکنار(گفتاری ‌در فلسفه حقوق مالکیت فکری) درکتاب مجموعه تأملاتی درحقوق تطبیقی برای بزرگداشت دکترصفایی».تهران.انتشارات سمت.ص ۲۸۹ ↑

   

1. 1. – طالقانی، سیدمحمود.بی تا.«پرتوی ‌از قرآن».بی جا.بی نا.ج۱٫ص۲۹ ↑

1. 1. – شیخ انصاری در این مورد می‌گوید: مقتضای سلطنتی که شارع برای مالک پذیرفته است ایجاب می کندکه کسی نتواند آن راازاوبدون رضایتش بگیرد ‌و تملک کند ومرحوم بجنوردی هم معتقد است که اثرسلطنت تامه این است که دیگری حق دخالت درکارمالک نداشته باشد(انحصار)وگرنه سلطنت دیگرتامه نیست بلکه ناقص وضعیف است. بجنوردی.سیدحسن.۱۴۱۹ ه.ق.«القواعدالفقهیه».قم.انتشارات الهادی.ج۲٫ص۳۰ ↑

1. 1. – طباطبایی ، سید محمدحسین . ۱۳۷۸٫ «نهایه الحکمه». قم. مؤسسه‌ آموزشی وپژوهشی امام خمینی(ره).ج ۱٫ص ۲۰۹ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی ، محمدجعفر.۱۳۸۷٫«علم حقوق درگذر تاریخ».تهران.انتشارات گنج دانش.ص ۱۴۳ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی ، محمدجعفر.۱۳۸۸٫«حقوق اموال».تهران.انتشارات گنج دانش.ص ۸۹ الی ۹۱ ↑

1. 1. – کاتوزیان ، ناصر. ۱۳۸۸٫ «حقوق مدنی (اموال ‌و مالکیت)». تهران. انتشارات میزان.ص ۱۱۰ ↑

1. 1. – کاتوزیان ، ناصر. ۱۳۸۸٫ «حقوق مدنی (اموال ‌و مالکیت)». تهران. انتشارات میزان.ص ۱۰۷ ↑

1. 1. – مکارم شیرازی ، ناصر.۱۴۲۵ ه ق. «الانوارالاصول».قم.مکتبه الامیرالمومنین.ج۱٫ص۲۴۶ ↑

1. 1. – میرموسوی ، سیدعلی.۱۳۸۸٫«مبانی حقوق بشرازدیدگاه اسلام».تهران.انتشارات پژوهشگاه فرهنگ واندیشه اسلامی.ص۳۰۰ ↑

1. 1. – کاتوزیان ، ناصر. ۱۳۸۸٫ «حقوق مدنی (اموال ‌و مالکیت)». تهران. انتشارات میزان.ص ۱۰۷ ↑

1. 1. – اصل ۱۷ متمم قانون اساسی مشروطیت : «سلب تسلط مالکین ومتصرفین ازاملاک واموال متصرفه ی ایشان به هرعنوان که باشدممنوع است مگربه حکم قانون» ↑

1. 1. – اگرصاحب ملک به زبان ، اجازه نمازخواندن ‌در ملک خودرابدهد وانسان بداندکه قلبا راضی نیست ، نمازخواندن ‌در ملک اوباطل است.(رساله توضیح المسائل امام خمینی«ره» مسأله ۸۷۴) ↑

1. 1. – امیرمومنان امام علی(ع)به موجب معیارهای اسلامی که بیت المال باید درجهت مصالح عمومی هزینه شود نه منافع شخصی ، آنچه ‌از بیت المال به غارت رفته بود رادرآغازحکومت به بیت المال بازگرداندندوسپس اعلام نمودند «… فان الحق القدیم لایبطله شیء» یعنی آگاه باشید هرقطعه زمینی که بدون خراج وهرمالی که ازمال خدابخشیده شده به بیت المال بازمی گرددزیراحق قدیم وگذشته راچیزی باطل نمی کند.(نهج البلاغه ، خطبه ۱۵) ↑

1. 1. – مطهری، مرتضی.۱۳۷۵٫«سیری درنهج البلاغه».تهران.انتشارات صدرا.ص ۱۱۲ ↑

1. 1. – کاتوزیان ، ناصر. ۱۳۸۸٫ «حقوق مدنی (اموال ‌و مالکیت)». تهران. انتشارات میزان.ص ۱۰۹ ↑

1. 1. – امامی ، میرسیدحسن.۱۳۸۷٫«حقوق مدنی».تهران.انتشارات اسلامیه .ج ۱٫ص ۴۹ ↑

1. 1. – صفایی ، سید حسین. ۱۳۸۹٫«دوره مقدماتی حقوق مدنی- اشخاص واموال » .تهران. انتشارات میزان . ص ۱۶۸ ↑

1. 1. – مهرپور ، حسین. ۱۳۷۶٫ «منتخبات من المباحث الفقهیه».تهران .انتشارات سمت. ص ۱۶ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی ، محمدجعفر.۱۳۸۱٫ «مبسوط درترمینولوژی حقوق».تهران. انتشارات گنج دانش.ج۴٫ص ۳۱۵۴ ↑

1. 1. – کاتوزیان ، ناصر. ۱۳۸۸٫ «حقوق مدنی (اموال ‌و مالکیت)». تهران. انتشارات میزان.ص ۱۵۲ ↑

1. 1. – انصاری ، شیخ مرتضی.۱۴۱۶ هـ ق. «مکاسب». قم. مؤسسه‌ نشراسلامی.ص ۱۶۸ ↑

1. 1. – کاتوزیان ، ناصر. ۱۳۸۸٫ «حقوق مدنی (اموال ‌و مالکیت)». تهران. انتشارات میزان.ص ۲۳ ↑

1. 1. – صفایی ، سید حسین. ۱۳۸۹٫«دوره مقدماتی حقوق مدنی- اشخاص واموال » .تهران. انتشارات میزان . ص ۲۲۷ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی ، محمدجعفر.۱۳۸۱٫ «مبسوط درترمینولوژی حقوق».تهران. انتشارات گنج دانش.ج۴٫ص ۳۱۵۸ ↑

1. 1. – کاتوزیان ، ناصر. ۱۳۸۸٫ «حقوق مدنی (اموال ‌و مالکیت)». تهران. انتشارات میزان.ص ۲۳ ↑

1. 1. – طباطبایی یزدی ، سیدمحمدکاظم .۱۳۷۶٫ «سوال ‌و جواب – به اهتمام سیدمصطفی محقق دامادودیگران».تهران.انتشارات سمت.ص ۲۲۴ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی ، محمدجعفر.۱۳۸۸٫ «حقوق اموال».تهران .انتشارات گنج دانش. ص ۹۱ ↑

1. 1. – انصاری ، شیخ مرتضی.۱۴۱۶ هـ ق. «مکاسب». قم. مؤسسه‌ نشراسلامی.ج۶٫ص ۱۶۰ ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی ، محمدجعفر.۱۳۸۷٫ «ترمینولوژی حقوق» . تهران . انتشارات گنج دانش . ص ۱۷۸ ↑

1. 1. – درهمین رابطه باید گفت نظربه اهمیت ویژه ای که درقرن هجدهم میلادی برای مالکیت خصوصی واین حق قائل بودند ، نویسندگان قانون مدنی فرانسه نظریه اسباب تملک راچنان آراستندکه ارث وقواعد عمومی تعهدات وقراردادها نیز درزمره این اسباب قرارگیرد(مواد ۷۱۱ به بعدقانون مدنی فرانسه). ↑

1. 1. – جعفری لنگرودی ، محمدجعفر.۱۳۹۱٫ «مجموعه محشی قانون مدنی» . تهران . انتشارات گنج دانش . ص ۲ ↑

1. 1. – سوره بقره – آیه ۲۳۵ ↑

1. 1. – سوره بقره – آیه ۲۳۷ ↑

به عبارت بهتر، تغییرات بهره ­وری منابع انسانی با سه مفهوم آماده ­سازی، به کارگیری و رد توان­ها و استعدادهای افراد، مرتبط و محدود می­ شود. بهره ­وری نیروی انسانی با افزایش درجه اثربخشی فعالیت­ها، افزایش می­یابد. اصولاً کارایی با مقوله «ارزش­ها» سر و کار دارد. هرچه نسبت ارزش افزوده به هزینه­ های مختلف یک فعالیت، بیشتر شود، به همان اندازه به کارایی آن فعالیت افزوه خواهد شد. یکی از بهترین طرق افزایش کارایی، بهبود در بهره ­وری منابع انسانی ‌می‌باشد. ‌بنابرین‏ اگر خودمحوریت­های تشکیلاتی وجود داشته باشد، فعالیت­های کارا می ­توانند در کوتاه مدت و در سطح خرد، اثربخش بمانند. اگر درک مشترک از اهداف سازمان در سطح مطلوب وجود داشته باشد، می ­توانند اثربخش باشند. اما در بلندمدت و در سطح کلان، محدودیت منابع، سرانجام اثربخشی فعالیت­های با کارایی کم را بدون اثر خواهد کرد. زیرا اسراف در هر موقع و موضعی قطعاً توام با تنگی و ضیق مصرف در موقعیت و موضع دیگر خواهد بود . این، عامل مهمی است که به اثربخشی فعالیت­ها ضربه شدیدی وارد می­سازد. همچنین «تشکیلات محوری» سرانجام بر کارایی فعالیت­ها اثر منفی خواهد گذاشت. چرا که هر «خودمحوری تشکیلاتی» با تمرکز و انباشت سرمایه و امکانات، ملازم خواهد بود (ساعتچی،۱۳۸۶).

رضایت شغلی

یکی از عامل­هایی که رفتار سازمانی هر فرد را به شدت تحت تأثیر قرار می­دهد رضایت شغلی است. رضایت شغلی احساس مثبت و منفی و نگرش­هایی که درباره شغل خود داریم را منعکس می­ کند که به تعداد زیادی از عامل­های مربوط به کار وابسته است و دامنه­ آن از جایی که ما قرار داریم تا جایی که احساسی از تحقق در وظایف خود به دست می­آوریم، ادامه دارد (مهداد،۱۳۸۴). مقصود از رضایت شغلی، نگرش کلی فرد درباره کار خویش است. کسی که رضایت شغلی کمی دارد نسبت به شغل یا کار خود نگرش مشخصی دارد. هنگامی که درباره نگرش کارکنان بحث می­­شود، چیری جز رضایت شغلی آنان نیست (رابینز،۱۳۷۷: ۴۶).

دیدگاه ­ها و مفهوم سازی­های متعدد و گاه متناقضی درباره تعریف « رضایت شغلی» شکل گرفته و توسعه یافته است. برخی از صاحب‌نظران همچون هرزبرگ آن را دارای دو بعد دانسته اند. یک گروه عوامل و شرایطی که فقدان آن ها موجب عدم رضایت می‌گردد ولی تأمین آن ها باعث ایجاد انگیزه شدید و قوی نمی‌شود بلکه فقط از بروز عدم رضایت جلوگیری می‌کند که آن ها را عوامل بهداشتی یا مؤثر در حفظ وضع موجود یا عوامل بقاء می‌نامند.به ‌زعم هرزبرگ این عوامل عبارت است از: طرز تلقی و برداشت کارکنان، شیوه اداره امور، خط‌ مشی‌های سازمان، ماهیت و میزان سرپرستی، امنیت کاری، شرایط کاری، مقام و منزلت، سطح حقوق و دستمزد، استقرار روابط متقابل دو جانبه، سرپرستان، همگنان و مرئوسان و زندگی شخصی کارکنان. نبود این عوامل ممکن است چنان کارمندان را دچار عدم رضایت سازد که سازمان را ترک کرده و موجودیت آن را به مخاطره اندازند. از اینرو هرزبرگ این عوامل را برای تأمین و حفظ بهداشت و سلامت سازمان لازم دانسته است (به نقل از رابینز، ۱۳۸۶).

دسته دوم عوامل مؤثر در ایجاد انگیزه هستند که وجود آن ها موجب انگیزش و رضایت افراد ولی فقدان آن ها تنها عدم رضایت ضعیفی را تولید می‌کند. ‌بنابرین‏ فقدان عوامل گروه دوم مترادف با عدم نگرش تلقی می‌گردد. به نظر هرزبرگ عوامل مؤثر در ایجاد انگیزه عبارت است از: موفقیت کاری، شناخت و قدردانی از افراد وکار آن ها، پیشرفت و توسعه شغلی، رشد فردی و ماهیت کار و وظایف محوله (به نقل از رابینز، ۱۳۸۶).

برخی دیگر آن را تک بعدی و شامل پاسخ ‌به این دو پرسش دانسته اند که: الف ) در حال حاضر چه قدر از شغل خود راضی هستید؟ ب) تا چه حد از شغل خود رضایت می خواهید؟ به اعتقاد بسیاری از اندیشمندان صاحب نظر تفاوت بین آنچه فرد در حال حاضر دارد با آنچه به دنبال آن است، می‌تواند شاخصی از رضایت شغلی باشد. پورتر، لافکوئیست، دیویس و هالند از این دسته اند. از سوی دیگر کاپل من نیز معتقد است که پژوهشگران حوزه­ هایی چون روان شناسی مشاوره تمایل دارند « رضایت شغلی» را به تفاوت بین آنچه فرد دارا است، در برابر آنچه خواستار آن است تعریف کنند (تینگ^[۳۹]، ۲۰۰۷).

دسته سوم معتقدند بسیاری از مفهوم­سازی­ها و تعاریف «رضایت شغلی» در بردارنده نوعی فرایند ارزشیابی است. لوکه آن را حالت هیجانی خوشایند و مثبتی می­داند که ناشی از ارزشیــابی شغــلی یا تجربه های شغلی فرد است. ولی اسمیت نظرش این است که گستره ای است که در آن محیط کاری، تقاضاهای فرد را برآورده می‌کند و یا رابینز که می گویدرضایت شغلی حاصل تفاوت میان تعداد پاداش هایی است که فرد دریافت می‌کند با مقدار پاداشی که فکر می‌کند باید دریافت کند. به عبــارتی می توان آن را یک فرایند ارزشیابی تعریف کرد که آنچه را که یک فرد دارد در برابر آنچه خواستار آن است، مورد بررسی قرار می‌دهد (سلطانی، ۱۳۸۳).

همچنین رضایت شغلی عبارت است از حدی از احساسات و نگرش­های مثبت که افراد نسبت به شغل خود دارند. هنگامی که یک شخص می­گوید دارای رضایت شغلی بالایی است، این بدان مفهوم است که او واقعاً شغلش را دوست دارد، احساسات خوبی درباره کارش دارد و برای شغلش ارزشی بسیار قائل است. رضایت شغلی یکی از مهم­ترین زمینه­ نگرش افراد است که به واسطه اثرات زیادی که دارد، از اهمیتی بالا برخوردار است. به عبارت دیگر رضایت شغلی عبارت است از احساسات مثبت یا لذت بخشی که هر فرد از راه ارزیابی شغل خود یا تجربیات شغل خود بدان دست می­یابد (مقیمی، ۱۳۸۵، ۳۸۳).

طرح سه عامل بزرگ شامل ابعاد سطح بالاتری از هیجان پذیری منفی^[۱۰۵]، هیجان پذیری مثبت^[۱۰۶] و عدم بازداری در برابر مقید بودن می‌باشد (کلارک و واتسون، ۱۹۹۹؛ مارکون^[۱۰۷] و همکاران.، ۲۰۰۵). این مدل از طریق کارهای پیشگامانه آیزنک و همکارانش ظهور پیدا کرد. آیزنک عامل ها را نوروتیسیسم، برونگرایی، و سایکوتیسیسم^[۱۰۸] نامگذاری کرد، هرچند، بعد اخیر بهترین نشان دهنده تفاوت‌های فردی در عدم بازداری در برابر مقید بودن است (کلارک و واتسون، ۱۹۹۹؛ دی. واتسون و کلارک، ۱۹۹۳). متعاقباً نظریه پردازان دیگر (گاگ^[۱۰۹]، ۱۹۸۷؛ تلگن^[۱۱۰]، ۱۹۸۵؛ واتسون و کلارک،۱۹۹۳؛ به نقل از کوتو و همکاران، ۲۰۱۰) مدل سه عاملی مشابهی را ارائه کردند. هرچند باید متذکر شد که بعداً تلگن مدل خود را با تقسیم کردن هیجان پذیری مثبت به شکلهای «عاملی^[۱۱۱]» (شامل غالب و ادعا کننده) و «اجتماعی» (شامل، جامعه پذیری و وابستگی) به طرح «چهار عاملی^[۱۱۲]» توسعه داد (کوتو و همکاران، ۲۰۱۰). کلارک و واتسون (۱۹۹۹) دریافتند که تمامی این مدل‌ها همگرا^[۱۱۳] هستند و یک ساختار را مشخص می‌کنند.

با تثبیت روانشناسی شخصیت حول یک چهارچوب مورد توافق، شواهد مربوط به اعتبار طبقه بندیها افزایش پیدا کرد. مدل‌های پنج عامل بزرگ و سه عامل بزرگ در بین فرهنگ‌های زیادی در جهان تکرار شد. پایایی قابل توجه ویژگی‌های شخصیتی در طول زمان از طریق مطالعات طولی زیادی مورد تأیید قرار گرفت. فراتحلیل های اخیر تصدیق کرده‌اند که ویژگی‌های شخصیتی اساساً در بسیاری از نتایج از قبیل عملکرد تحصیلی، اکتساب شغل، طلاق، رضایت از زندگی، سلامت درونی، بیماری‌های جسمانی و طول عمر نقش داشته اند (کوتوو و همکاران، ۲۰۱۰).

۱۲-۲ پیدایش و توسعه ی مدل پنج عاملی شخصیت

مدل پنج عاملی شخصیت اساسا در دیدگاه لغوی ریشه دارد و سابقه پیدایش آن به تجزیه و تحلیلهایی بازمی گردد که برای اولین بار با فهرستی از اصطلاحاًت توصیف کننده ی شخصیت که از زبان انگلیسی مشتق شده بودند، آغاز شد (اکز^[۱۱۴]، ۲۰۰۳). ابتدا، گالتن^[۱۱۵] (۱۸۸۴) استفاده از فرهنگ لغات را به عنوان راهی برای شناسایی اصطلاحاًت توصیف گر شخصیت مطرح نمود. در ادامه ی کارهای گالتن، روانشناسان مختلف، از جمله بامگارتن^[۱۱۶] (۱۹۳۳)، و آلپورت و ادبرت^[۱۱۷] (۱۹۳۶) زبان را به عنوان منبعی از ویژگی ها برای انجام طبقه بندی های علمی در نظر گرفتند (جان و سریواستاوا^[۱۱۸]، ۱۹۹۹). بر اساس نظر جان و سریواستاوا (۱۹۹۹)، مطالعات روانشناختی از زبان نقش عمده ای در شکل گیری اولیه ی مدل پنج عاملی شخصیت ایفا ‌کرده‌است.

یافته های گالتن و تحقیقات بامگارتن (۱۹۹۳)، به طور عمده ای مطالعان آلپورت و ادبرت (۱۹۳۶) را متاثر نمود. این دو محقق فهرستی اصلاح شده از ۱۷۹۵۳ اصطلاح مربوط به صفات که خود آن ها نیزبه طبقات مختلفی تقسیم شده بودند، گرد آورده بودند. بعدها نورمن^[۱۱۹] (۱۹۷۶)، در طبقه بندیهایی که توسط آلپورت و ادبرت صورت گرفته بود تغییرات و اصلاحاتی اعمال کرد و فهرستی پالایش یافته و اصلاح شده از این اصطلاحاًت را ارائه نمود.

با وجود اینکه طبقه بندی هایی که توسط این محققین مطرح شده بود نقطه ی شروع مناسبی برای ساختار شخصیت محسوب می شد، ولی علاوه بر این ها، یک طبقه بندی مناسب باید روشی سیستماتیک برای تشخیص، نظم بخشی و شناسایی تفاوت‌های افراد ارائه دهد. ریموند کتل نخستین فردی بود که برای ایجاد چنین طبقه بندی کوشید، و بعدها کارهای او توسط سایر محققان ادامه یافت. ادامه ی کار های کتل در نهایت به شناسایی پنج ویژگی عمده ی شخصیتی و در نتیجه پدیدایی مدل پنج عاملی شخصیت انجامید. محققان متعددی در شناسایی و شکل گیری مدل پنج عاملی کنونی از شخصیت نقش داشته اند. دونالد فیسک^[۱۲۰] (۱۹۴۹) بر پایه ی مطالعات کتل با به کار گیری تجزیه و تحلیل های عاملی (۲۲ زیر مجموعه از ۳۵ خوشه ی مطرح شده توسط کتل) ساختاری پنج عاملی از شخصیت را شناسایی نمود. او تعداد زیاد ویزگی های شخصیتی را به پنج صفت غالب کاهش داد که شباهت زیادی به آنچه که امروزه مدل پنج عاملی از شخصیت (^[۱۲۱]FFM) نامیده می شود، دارد (جان و سریواستاوا، ۱۹۹۹). بنابرین فیسک به عنوان نخستین فردی است که نسخه ای از مدل پنج عاملی شخصیت را ارائه ‌کرده‌است. یافته های فیسک به زودی پس از او توسط تعدادی از محققان دیگر تثبیت شد، که توپز و کریستال^[۱۲۲] از جمله ی اولین دسته از این محققان بودند.

توپز و کریستال (۱۹۶۱)، با مطالعاتی که با بهره گرفتن از ۳۵ مقیاس رتبه بندی شده بر اساس ۳۵ خوشه ی مطرح شده توسط کتل انجام دادند، سهم عمده ی بعدی را در کمک به شکل گیری مدل پنج عاملی شخصیت داشتند. آن ها هشت گروه نمونه ی مختلف اعم از اعضای نیروی هوایی تنها با آموزش و پرورش دبیرستانی تا دانشجویان فارغ التحصیل سال اولی، را در تحقیقات خود وارد نمودند. بار دیگر، به جای شناسایی ۱۲ بعدی که توسط کتل مطرح شده بود، آن ها فقط پنج عامل را شناسایی کردند. محققان متعددی به مطالعات توپز و کریستال (۱۹۶۱)، واکنش نشان دادند که وارن نورمن از جمله ی این افراد محسوب می شود. اگرچه نورمن (۱۹۶۴)، در ابتدا یکی از منتقدان جدی این دیدگاه محسوب می شد، ولی بعد از تکرار موفقیت آمیز این یافته ها در مطالعاتش ‌به این نتیجه رسید که این پنج ویژگی شخصیتی در واقع نشان دهنده ی طبقه بندی مناسبی برای ویژگی های شخصیتی می‌باشند. این ۵ صفت در مطالعه نورمن عبارت بودند از: ۱) برونگرایی ۲) توافق ۳) با وجدان بودن ۴) ثبات عاطفی و ۵) فرهنگ (جان و سریواستاوا، ۱۹۹۹؛ لارزن و باس^[۱۲۳]، ۲۰۰۵).

همچنین برگاتا (۱۹۶۴) این ساختار پنج عاملی را در مطالعاتش تکرار نمود و او این پنج عامل فراگیر را اینگونه نامگذاری کرد: ۱) جراتمندی ۲) دوست داشتنی بودن ۳) مسئولیت پذیری ۴) هیجان پذیری ۵) هوش. اسمیت (۱۹۶۷) نیز در مطالعاتش به پنج عامل فراگیر دست یافت که عبارتند بودند از: ۱) برونگرایی ۲) توافق ۳) قدرت و صلابت شخصیت ۴) هیجان پذیری ۵) پالایش. نه برگاتا و نه اسمیت هیچکدام تحقیقات سیستماتیک پیگیری کننده ی بیشتری انجام ندادند و کمکهایشان به ایجاد مدل کنونی پنج عاملی شخصیت به همین حد محدود بود (هورتر^[۱۲۴]،۲۰۰۹).

مرحله سوم) ارزشیابی فرایند: منظور آن، ارزشیابی است که باید در مراحل مختلف برنامه آموزش انجام پذیرد و نتایج آن در مراحل برنامه های آموزشی تغذیه شود. تا اجرای مدیریت و ارائه برنامه آموزش با موفقیت بیشتری روبرو گردد.

مرحله چهارم) ارزشیابی نتایج: که منظور بررسی نتایج کار برنامه های آموزش است. که این قسمت خود دارای ۳ مرحله فرعی است:

الف) ارزشیابی ای که بلافاصله پس از اتمام دوره آموزشی برای اندازه گیری درجه تغییر حاصله در شرکت کنندگان از نظر معلومات و مهارت رفتار به مرحله اجرا در خواهد آمد.

ب) ارزشیابی میانی: که برای اندازه‌گیری درجه موفقیت شرکت‌کنندگان در محیط واقعی کار و در راه انجام وظایف صورت خواهد گرفت.

ج) ارزشیابی دراز مدت: که در واقع به منظور روشن شدن نتایج کار برنامه آموزشی صورت می‌گیرد و درآن، تأثیرات برنامه آموزشی در شرکت کنندگان و به طور کلی در به وجود آمدن تغییر لازم در قسمتی و یا در کل یک سازمان و در نتیجه تغییر‌هایی که در رفتار شرکت کنندگان ایجاد گردیده، مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

۲-۱۱-۱۴-۶- مدل آزمایش اجتماعی

در این مدل جامعه به صورت یک آزمایشگاه در می‌آید. درمدل کلاسیک، ارزشیاب با بهره گرفتن از این مدل دو گروه انتخاب می‌کند. گروه مورد آزمون و گروهی که آزمونی بر روی آن انجام نمی‌گیرد. مفاهیم اصلی روش شناسی این مدل عبارتنداز: نمونه برداری تصادفی، کنترل، برخورد آزمایشی و مقایسه (ابیلی، ۱۳۷۵).

۲-۱۱-۱۴-۷- روش T.V.S^[37]

در این روش بیشترین توجه برموفقیت آموزش، مداخله، تأثیر و ارزش برنامه آموزشی معطوف است. توضیح این که در مرحله بررسی موقعیت تلاش می‌شود تا اطلاعاتی از وضعیت جاری عملکرد سازمانی فراگیران و همچنین تعاریفی ازانتظارات سازمانی آینده از وضعیت مطلوب عملکرد افراد جمع‌ آوری شود. در قدم بعدی که مرحله مداخله نام دارد کارشناسان آموزش تلاش می‌کنند از طریق یک آسیب شناسی دلایل وجود خلا بین عملکرد آرمانی و کنونی کارکنان را به دست آوردند در مرحله سوم، ارزشیابی، تفاوت بین اطلاعات جمع‌ آوری شده اولیه و ثانویه آشکار و راه‌حل آموزشی مناسب برای ازبین بردن این خلا ارائه شود. درمرحله پایانی، اندازه‌گیری آموزش‌های مؤثر صورت پذیرفته به صورت اعداد واقعی و ترجیحاً بر حسب واحد پول (دلار، ریال،…) به مسئولان سازمان ارائه می‌شود (یاریگرروش، ۱۳۸۱)‍.

۲-۱۱-۱۴-۸- روش کرک پاتریک^[۳۸]

کرک پاتریک چنین معتقد است که در روش‌های ارزشیابی دوره های آموزشی باید به چهار سطح از معیار، یعنی واکنش، یادگیری، رفتار شرکت کنندگان و نیز به نتایج آموزش توجه شود.

برای روشن شدن نظریه های این محقق لازم است ‌در مورد هریک از عوامل مورد نظر توضیح داده شود:

۲-۱۱-۱۴-۸-۱- سطح یک ـ واکنش

کلمه واکنش در ارزیابی برنامه های آموزشی به طور ضمنی اشاره بر این دارد که کارکنان چگونه نسبت به برنامه های آموزشی برگزار شده واکنش نشان می‌دهند. این سطح، یک ارزیابی از میزان رضایت کارکنان است. این واضح است که ارزیابی واکنش افراد همان ارزیابی رضایت مشتری است. همچنین این نیز بدیهی است که هر چه قدر مشتریان جدیدی جذب شوند و یا مشتریان قدیمی در برنامه های آینده مشارکت نمایند، بیانگر واکنش مطلوب و مساعد آن ها‌ است.

این نیز کاملاً واضح است که واکنش به برنامه های درون کلاسی نیز همان اندازه گیری میزان رضایت مشتریان است و نحوه واکنش این مشتریان نسبت به برنامه های آموزشی می‌تواند تکلیف یک برنامه آموزشی را مشخص نماید. آنچه که آن ها بعد از گذراندن برنامه های آموزشی به مدیران بالادست خود گزارش می‌دهند در تصمیم گیری مدیران ‌در مورد شرکت یا عدم شرکت در برنامه های آتی آموزشی تأثیر خواهد داشت. واکنش مثبت این افراد، در برگشت آن ها به سایر برنامه‌‌های آموزشی بی‌تأثیر نخواهد بود.

البته این خیلی مهم است که واکنش افراد، یک واکنش مثبتی باشد. برای توضیح باید گفت که آینده یک برنامه آموزشی، بستگی به واکنش مثبت افراد دارد. همچنین اگر واکنش افراد مثبت نباشد احتمالاً آن ها انگیزه کافی نیز برای یادگیری نخواهند داشت. واکنش مثبت نمی‌تواند یک دلیل مطمئنی برای یادگیری بهتر افراد باشد. ولی اگر واکنش منفی باشد قطعاً در کاهش میزان یادگیری کارکنان تاثیر خواهد گذاشت.

۲-۱۱-۱۴-۸-۲- سطح دوـ یادگیری

یادگیری را اینگونه تعریف می‌کنند: میزان تغییری که در دانش، یا مهارت کارکنان بعد از شرکت در یک برنامه آموزشی ایجاد می‌شود. این ها سه چیزی هستند که در برنامه آموزشی حاصل می‌شوند. برنامه هایی که در ارتباط با موضوعاتی همچون تنوع نیروی کاری هستند، می‌توانند در تغییر نگرش افراد مؤثر باشند. برنامه های فنی می‌توانند در تغییر مهارت افراد مؤثر واقع شوند و برنامه هایی که در ارتباط با موضوعاتی همچون رهبری، انگیزش و ارتباطات هستند در تمامی این سه سطوح مؤثر هستند. به منظور ارزیابی میزان یادگیری افراد، دوره های مخصوصی را بایستی شناسایی کرد برخی افراد معتقدند که یادگیری اتفاق نمی‌افتد مگر زمانی که تغییر در رفتار افراد ایجاد شود.

یادگیری زمانی اتفاق خواهد افتاد که حداقل یکی از موارد زیر پیش آید:

نگرش‌ها تغییر کنند؛

دانش افزایش پیدا کند؛

مهارت بهبود یابد.

۲-۱۱-۱۴-۸-۳- سطح سه ـ رفتار

رفتار را اینچنین می‌توان تعریف کرد: میزان تغییری که در عملکرد افراد به دلیل شرکت در برنامه‌‌های آموزشی ایجاد می‌شود. برخی مواقع واحدهای آموزشی ارزیابی سطح ۱ و ۲ (واکنش و یادگیری) را به منظور سنجش میزان تغییر‌های رفتاری افراد انجام می‌دهند. این یک اشتباه بزرگ است و گمان می‌کنند که هیچ تغییری در رفتار ایجاد نشده است. لذا چنین نتیجه می‌گیرند که این برنامه غیر اثربخش بوده، لذا نبایستی تداوم داشته باشد. این نتیجه‌گیری ممکن است درست نباشد. این احتمال وجود دارد که واکنش مطلوب باشد و اهداف یادگیری نیز محقق شود. اما شرایط ارزیابی سطح ۳ و ۴ مهیا نباشد. به منظور ایجاد تغییر، شرایط چهارگانه زیر ضروری است:

بایستی شرایط مناسب باشد.

شخص باید بداند که چه کاری انجام می‌دهد و چگونه آن را انجام می‌دهد.

شخص باید در شرایط مساعد (جو مناسب آموزشی) قرار بگیرد.

شخص باید برای ایجاد شدن تغییر تشویق شود.

برنامه آموزشی زمانی می‌تواند به خوبی مؤثر واقع شود که اولاً یک نگرش مثبتی راجع به تغییر مطلوب در سازمان ایجاد نماید و ثانیاًً دانش‌ها و مهارت‌های ضروری به افراد آموزش داده شود و دیگر اینکه مدیران مستقیم افراد، جو مناسب و حمایتی برای کارکنان ایجاد نمایند. پنج نوع از جو مختلف سازمانی در زیر تشریح می‌شود:

1. 1. مانع تراشی: رئیس از به کارگیری آنچه که افراد در طول برنامه آموزشی یاد گرفته‌اند جلوگیری می‌کند و تحت تأثیر فرهنگی که توسط مدیر عالی در سازمان جاری شده است، قرار بگیرد و یا اینکه سبک رهبری رؤسا در تضاد با آنچه که افراد یادگرفته اند، قرار گرفته باشد.

مجموعه از شیو های مقایله ای را در بر می‌گیرد اگر چه برای تغییر منبع فشار ها و بهبود احساسات ناشی از موقعیت فشار زا به کار گرفته می‌شوند ولی متأسفانه این شیوه وضع را بدتر می‌کند و لذا نمیتوان از این عوامل به مهارت مقابله ای تغییر نمود و عبارتند از:

۱-پرداختن به احساسات دردناک از طریق تفکر آرزو مندانه

۲-استفاده از دارو برای فرار از رنج مثل الکل ،نیکوتین،تریاک ،مواد مخدر اور،و مسکن های آرامش بخش و ضد افسردگی بدون تجویز پزشک استفاده شود.

۳-تفکر منفی که در این حالت فرد به طور غیر واقع گرایانه ای به موارد منفی مشکل تأکید کرده و مشکلات داشته از آنچه هست و به صورت غیر قابل حل ارزیابی می‌کند.(پی ستین،می یر ۱۹۸۹،به نقل از؛دافعی،۱۳۷۶).

۴-رفتارلهای تکانشی مثل اینکه فرد بدون فکر،اندیشه و ارزیابی درست از آنچه رخ داد فورأ دست به اقدام و عمل می زند.

۵-مقابله به صورت انکار به گونه اید ذبرخورد می‌کند که انگار مسله ای روی نداده است و مانع مقابله بعدی می‌باشد.(ماتیوز و همکاران۱۹۸۳،نقل از؛دافعی،۱۳۷۶).

انواع مقابله و کارکردهای آن

تلاش زیادی به منظور طبقه بندی انواع پاسخ های مقابله ای تاکنون صورت گرفته است.بسیاری از پ‍ژوهشگران همچون فلوکمن و لازاروس (۱۹۸۴؛ به نقل از ؛دافعی؛۱۳۷۶).دو نوع کلی مقابله ای متمرکز بر مشکل و مقابله متمرکز بر هیجان را از هم متمایز نموده اند

منابع یا عوامل بیرونی

منابع مادی و محسوس مثل پول و وقت

حمایت اجتماعی

استروسرهای زندگی و ‌کشاکش‌های روزانه

پیامدهای مقابله از سرگیری فعالیت‌های معمول،ناراحتی های روانشناختی

وظایف مقابله:

کاهش شرایط زیان آور محیطی یا سازگاری با رویدادها،حفظ تصویر مثبتی از خود و ادامه ارتباط مطلوب با دیگران

پاسخ ها و راهبردهای مقابله:حل مشکل و تنظیم هیجانی،مثلاَ جستجوی اطلاعات،عمل مستقیم،مهار فعالیت،پاسخ های درون روانی و رفتن به سوی دیگران

ارزیابی و تفسیر استرسور:ارزیابی اولیه :وجود آسیب یا فقدان تهدیدهای بعدی ،ارزیابی ثانویه :برآورد منابع مقابله اختیارات

رویداهای پرفشار مراحل آن و دوره بعدی انتظار

سبک های معمول مقابله

دیگر عوامل شخصیتی بر راهبردهای مقابله

شکل ۲-۱- فرایند مقابله

(کوهن لازاروس۱۹۷۹،لازاروس و فلوکمن،۱۹۸۴،تیلور،۱۹۸۳،به نقل از تیلور و شلی ای،۱۹۹۹،ص۲۰۶)

۱-مقابله متمرکز بر مشکل: شامل اقداماتی است که فرد ردر رابطه با موقعیت فشار زا به منظور تغییر و یا حذف آن انجام می‌دهد و بر عامل فشار زا متمرکز است.

۲-مقابله متمرکز بر هیجانی: شامل اقداماتی است که در جهت تنظیم وکنترل پیامدهای هیجانی عامل فشار زا است تا تعادل عاطفی و هیجانی را حفظ نمایند.

بعدها لازاروس و فلوکمن(۱۹۸۶؛به نقل از موس و اسکافر،۱۹۹۳)دو دیدگاه کلی برای طبقه بندی فرآیندهای مقابله ارئه دادند که دیدگاه اول بر مکان مقابله(فعالیت و جهت گیری شخصی در پاسخ به استرس )تأکید می کرد.یعنی یک فرد می‌تواند به مشکل نزدیک شده،در جهت حل آن بکوشد یا سعی کند از مشکل اجتناب کرده و بر کنترل هیجانات مرتبط با استرس متمرکز گردد.دیدگاه دوم بر روش مقابله(آیا یک پاسخ مستلزم کوشش های رفتاری یا شناختی است)تأکید می ورزد.ما در اینجا این دو دیدگاه را ترکیب کرده و مفهوم یکپارچه تری از فرایند مقابله ای ارائه می‌کنیم:

مقابله ی رویکردی- شناختی

شامل تحلیل منطقی ،ارزیابی مجدد مثبت ،پذیرش مسئولیت و خویشتنداری است. این فرایند مقابله ای ،توجه دقیق بر یک جنبه از موقعیت بر هنگام رویارویی با مشکل ،طرح تجربیات گذشته ،پذیرش یک موقعیت ،سازمان بندی مجدد آن برای یافتن چیزی مثبت و مطلوب در آن را در بر می‌گیرد.(موس و اسکافر،۱۹۹۳؛ به نقل از غفاری،۱۳۹۳).

مقابله رویکردی- رفتاری

شامل جستجوی راهنما و حامی و بخش عینی مناسب از قبیل مقابله مبتنی بر حل مسأله را در رویارویی مستقیم با یک رویداد و عواقب آن در بر می‌گیرد.( موس و اسکافر،۱۹۹۳؛ به نقل از غفاری،۱۳۹۳).

مقابله اجتنابی – شناختی

پاسخ هایی را در بر می‌گیرد که متوجه انکار،تقلیل وخامت یک بحران و پیامدهای آن باشد و همچنین پذیرش یک موقعیت همان‌ طور که هست، می‌باشد.

مقابله اجتنابی- رفتاری

جستجوی پاداش ها ی جانشین را در بر می‌گیرد، یعنی سعی می شود که به وسیله در گیر شدن در فعالیت های جدید و خلق منابع دیگر ارضاء ،جایگزین هایی برای بحران یافت شود.مثل تخلیه احساسات از قبیل ، خشم و نا امیدی،مصرف داروهای آرام بخش و انجام رفتاری که ممکن است به طور موقت تنش را کاهش می‌دهد.پارکر و براون(۱۹۸۲؛به نقل از دافعی،۱۳۷۶)با بهره گرفتن از روش تحلیل عاملی،شش گونه مقابله را شناسایی و چنین نامگذاری کرده‌اند:بی پروایی(شکستن اشیاء)اجتماعی شدن(گذاردناوقات با دوستان) حواسپرتی( مشغول کردن خود به کاری دیگر)،حل کردن مشکل (تفکر درباره مشکل)،بر خورد منعلانه(مطاله و خواندن)،به خود دلداری دادن(پول خرج ککردن برای خود).

‌بنابرین‏ علاوه بر نقش مقابله به عنوان میانجی استرس و بیماری ،چند بعدی بودن و ماهیت خاص مقابله شایسته توجه کافی است و در حد وسیعی از جنببه ی نظری فهم ما درباره ارتباط بین استرس و بیماری روشن می‌سازد و می‌تواند در ایجاد مداخله های بالینی ‌در مورد افراد دارای موقعیت های پر استرس به کار رود.

کیفیت زندگی

در واقع چالش اصلی بهداشت در قرن بیستم(زنده ماندن)بود و چالش قرن حاضر (زندگی با کیفیت بهتر) می‌باشد. سلامتی حق اساسی یک انسان و یک هدف اجتماعی است و تمام دولت‌ها و حکومت ها موظف به تأمین سلامت افراد می‌باشد.

لغت کیفیت زندگی اولین بار توسط پیگو در سال ۱۹۲۰ در کتاب اقتصاد و رفاه مورد استفاده قرار گرفت.او در این کتاب ‌در مورد حمایت دولتی از اقشار پایین و تأثیر آن بر زندگی آن ها و سرمایه های ملی به بحث پرداخته بود این مطلب تا بعد از جنگک جهانی دوم مسکوت مانمد تا این که در اثر دو حادثه مهم مورد توجه قرار گرفت .اول ان که سازمان جهانی بهداشت تعریفی از سلامت منتشر کرد که شامل سلامت جسمانی، روانی و اجتماعی بود این امر منجر به بحث گسترده ای ‌در مورد سلامت و چگونگی اندازه گیری ان شد.دومین اتفاق وجود نابرابری های گسترده اجتماعی در جوامع غربی و سایر کشورها به دنبال پیامدهای جنگ جهانی و پیشرفت در زمینه علوم انسانی و تجربی بود.که م.جب افزایش فعالیت های اجتماعی و نتیجه ابتکارات سیاسی گردید(نجات،۱۳۷۸).

نگاهی به متون قدیمی هم نشان می‌دهد مفهوم کیفیت زندگی یک واژوه جدید نیست زندگی با کیفیت مطلوب ریشه در اعتقادات و آموزش های دینی مسلمانان دارد در فلسفه یونان این کلمه به کار برده است سقراط ‌در مورد شادی از کیفیت زندگی صحبت ‌کرده‌است.لیندهالت و همکاران(۲۰۰۰)‌در مورد کیفیت زندگی بحث کرده و نقش هایی را که مدیران بالقوه مثل مازلو، فرانس و سارتر در هنگام صحبت از حالت درونی زندگی افراد به آن ها اشاره کرده اندبرشمردند(بیات و بیات،۱۳۸۹).