• سرکوب نمودن: رئیس نمی‌گوید که نظر شما می‌توانید این کار را انجام دهید بلکه اظهار می‌کند واضح است که این برنامه ها نمی‌تواند هیچگونه تغییر رفتاری در افراد ایجاد نماید.

1. 1. بی‌تفاوتی: رئیس فراموش می‌کند که افراد با میل و رغبت خود در برنامه های آموزشی شرکت کرده‌اند. اگر چنانچه کارکنان بخواهند نوعی تغییر رفتاری در خود ایجاد نمایند رئیس هیچگونه واکنشی در مقابل آن ها انجام نمی‌دهد.

1. 1. تشویق نمودن: رئیس کارکنان آموزش دیده را تشویق می‌کند که آنچه را که در طول دوره یاد گرفته اند درشغل خود آن را به کار بگیرند و در ارتباط با کارکنان اظهار نظر می‌کند که من هستم بدانم چگونه شما را در انتقال یافته‌هایتان به محیط کاری کمک نمایم.

1. 1. الزام نمودن: رئیس می‌داند که زیر دستانش چه چیزهایی را بایستی در طول دوره فراگرفته باشند و لذا سعی می‌کند که از انتقال آموخته‌هایش به محیط کاری اطمینان حاصل کند. حتی در برخی مواقع فر اگیران یک کپی از خلاصه آموخته‌های خود در طول دوره ها ر ا به رئیس شان ارائه می‌دهند. تا اینکه مطابق با آن، انتظارات رؤسا را برآورده سازند. در شرایط چهارم بایستی رئیس دو نوع پاداش (پاداش درونی، پاداش بیرونی) به کارکنان در جهت به کارگیری آموخته‌هایشان اختصاص دهد. پاداش درونی همچون تشکر و قدردانی، ابراز رضایت زمانی که نتایج مثبت بوده است و بدیهی است اگر چنانچه شرایط سازمان به صورت مانع تراشی باشد از اثربخشی برنامه های آموزشی کاسته می‌شود و اگر جو سازمان بی‌تفاوت باشد موفقیت برنامه آموزشی وابسته به دیگران است ولی اگر چنانچه شرایط سازمان در راستای تشویق کارکنان و ایجاد الزام برای آن ها باشد میزان فعالیت کارکنان در انتقال یافته هایشان به محیط کار به حداکثر می‌رسد.

   

۲-۱۱-۱۴-۸-۴- سطح چهارـ نتایج

نتایج ‌به این صورت تعریف می‌شود: دستاوردهایی که بعد از گذراندن دوره آموزشی ایجاد می‌شود. نتایج نهایی می‌تواند به صورت افزایش تولید بهبود کیفیت، کاهش هزینه ها، کاهش میزان و تعداد تصادفات و حوادث کاری، افزایش فروش، کاهش جابجایی و سودآوری بالا باشد. ‌بنابرین‏ تحقق اهداف نهایی برنامه های آموزشی نیاز به تشریح این واژه ها دارد. برخی از برنامه های آموزشی بر مبنای یک برنامه دراز‌ مدت پایه‌ریزی می‌شوند. به ‌عنوان مثال هدف برخی از برنامه های عمومی آموزشی ایجاد تنوع نیروی کار است که باعث تغییر نگرش مدیران و مدیران در بخشی از سازمان می‌شود. ما از مدیران می‌خواهیم که با کارکنان با عدل و انصاف برخورد کنند و تبعیضی بین آن ها قائل نشوند.

این یک نتیجه قابل محاسبه دلاری و یا سنتی نیست، اما از طرفی این نتایج قابل لمس و مملوس هستند. هرچند که اندازه‌گیری این نتایج دشوار است ولی امر غیر ممکنی نیست. مثل نتایج دوره هایی همچون رهبری، ارتباطات، انگیزش، مدیریت زمان، توانمند‌سازی، تصمیم‌گیری و … می‌توان به صورت توصیفی، نتایج دوره ها را مورد ارزیابی قرار داد ولی نمی‌توان نتایج دوره ها را کاملاً به صورت مالی بیان کرد. این امید می‌رود که نتایج برخی موارد همچون اخلاقیات، بهبود کیفیت زندگی کاری و …که دارای نتایج ملموسی هستند به صورت توصیفی مورد اندازه گیری قرار گیرد (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷ و ابیلی، ۱۳۷۵).

در شکل شماره (۴) مدل هرمی کرک پاتریک نشان داده شده است.

شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک

(اقتباس از عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)

شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)

شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)

۲-۱۱-۱۴-۹- مدل ارزشیابی مبتنی بر مدافعه

این مدل با عناوین مدل ارزشیابی رقیب یا مدل ارزشیابی قضایی نیز خوانده می‌شود. در این روش همان گونه که از نام آن بر می‌آید در انجام ارزشیابی از شیوه های شبه قضایی استفاده می‌شود. در این مدل نوعاً به دوگروه موافق و مخالف یک برنامه اجازه داده می‌شود تا در مقابل یک هیئت منصفه آموزشی ‌در مورد مسایل مختلف از موضع موافق یا مخالف خود دفاع کنند. مقررات و شیوه های شهادتی به وجود آید. و اجازه استنطاق و بازجویی به آن ها داده می‌شود. این کار به ‌عنوان یک محاکمه آموزشی توسط هیئت منصفه تلقی می‌شود (ابیلی، ۱۳۷۵).

۲-۱۱-۱۴-۱۰- مدل ورودی ـ فرایند ـ خروجی

این مدل با اتخاذ رویکرد سیستمی به ارزشیابی اموزش، به سنجش و پایش دوره های آموزشی در قالب ورودی ـ فرایند ـ خروجی می‌پردازد. بعد ورودی این مدل شامل ۸ مؤلفه اصلی هدفگذاری، نیاز سنجی، محتوای دوره، منابع مالی، مربیان و مدرسان، کارکنان، امکانات و تجهیزات، کارشناسان و عوامل اجرائی آموزشی است که هر کدام دارای چندین شاخص نیز هستند. بعد فرایند شامل نحوه طراحی و اجرای برنامه های آموزشی است. و بعد خروجی نیز شامل مباحث عملکرد و نتیجه است. می‌توان گفت هر دوره آموزشی از جهت هدف یادگیری در یکی از سه دسته یاد شده قابل طبقه بندی است و بر اساس شاخص‌ها و سطوح مختلف می‌توان برای هر یک ابزار سنجش مقتضی را فراهم ساخت ( ابطحی و جعفری نیا، ۱۳۸۸).

۲-۱۱-۱۴- ۱۱- مدل تلفیقی ارزیابی و اثربخشی آموزشی^[۳۹]

این مدل توسط الوارز، سالاس و گارافنو^[۴۰] (۲۰۰۴) ارائه شده است. بر مبنای این مدل چهار سطحی، برنامه های آموزشی می‌بایست در یک موقعیت سازمانی وسیع در نظر گرفته شوند. این مدل کلیه ویژگی‌های فردی کارآموزان و عوامل موقعیتی شامل عوامل آموزشی و سازمانی را در نظر می‌گیرد. سطح اولیه آن شامل نیاز سنجی آموزشی است که حیاتی ترین مرحله هر آموزشی محسوب می‌شود. نیاز سنجی آموزشی سایر سطوح آموزش را تحت تأثیر قرار می‌دهد(کرایگر^[۴۱]، ۲۰۰۲؛ الوارز، سالاس و گارافنو، ۲۰۰۴). سطح دوم شامل سه حوزه ارزشیابی است که توسط کرایگر، ۲۰۰۲ ارائه شده است و عبارتند از محتوا و طرح آموزشی، تغییرات کارکنان و نتایج سازمانی. این سه مقوله شش مقیاس ارزشیابی را برای سطح سوم ارائه می‌کند که شامل واکنش یادگیرندگان، پس آزمون خودکارآمدی، یادگیری شناختی، عملکرد آموزشی، عملکرد انتقال یادگیری و نتایج می‌باشند. در این مدل واکنش یادگیرندگان برای ارزیابی محتوا و طرح آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرند. پس آزمون خودکارآمدی یادگیری شناختی و عملکرد یادگیری میزان تغییرات ناشی از یادگیری را در یادگیرندگان اندازه‌گیری می‌کند و عملکرد انتقال یادگیری و نتایج پیامدهای سازمانی را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. سطح چهارم این مدل شامل ویژگی‌های فردی، آموزشی و سازمانی است که اثربخشی آموزشی را قبل، حین و بعد از آموزش تحت تأثیر قرار می‌دهد.

۲-۱۱-۱۴- ۱۲- مدل انگیزشی اثربخشی آموزشی نئو^[۴۲]