مهدوی غروی، خسروی و نجفی (۱۳۹۱) در تحقیقی به نام” رابطه اضطراب امتحان، کمال‌گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی” در ۲۵۰ نفر از دانش‌آموزان دختر سال سوم دبیرستان‌های دولتی شهر آمل به این نتیجه رسیدند که اضطراب امتحان رابطه منفی معنی‌دار با پیشرفت تحصیلی دارد.
حسینی(۱۳۹۲) در پژوهش خود بر روی دانش‌آموزان متوسطه به این نتیجه رسید که بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی رابطه معنادار معکوس می‌باشد و بین جایگاه مهاردرونی با خودکارآمدی رابطه معنی‌دار و بین جایگاه مهار بیرونی با خودکارآمدی رابطه معنادار معکوس می‌باشد همچنین نتایج نشان داد که خودکارآمدی به وسیله اضطراب امتحان و جایگاه مهار درونی قابل پیش بینی است.
پژوهش‌های انجام‌شده در خارج از کشور
الیوت و مک گریگور (۲۰۰۱) در تحقیقی مدل چها‌گانه هدف‌های پیشرفت و اضطراب امتحان را بر روی دانشجویان دختر و پسر دانشگاه به کار بردند در تحقیق آنان، هدف‌های تسلط‌گرا با اضطراب امتحان رابطه نداشت ولی هدف تسلط اجتناب با اضطراب امتحان رابطه مثبت و معنی‌داری داشت. هدف عملکرد اجتناب با اضطراب امتحان رابطه مثبت معنی‌داری نشان داد و هدف عملکرد‌گرا با اضطراب امتحان رابطه مثبت ولی غیر معنی دار داشت.
ولش^[۱۰۰] و همکاران (۲۰۰۱) قابلیت‌های اجتماعی و تحصیلی بررسی کردند. آنان ۱۶۳ دانشآموز دوره ابتدایی را به صورت تصادفی برگزیدند. قابلیت‌های اجتماعی دانشآموزان را معلمان تعیین کردند و پیشرفت تحصیلی آنان با نمرات ریاضی و زبان مشخص گردید. نتایج تحقیق نشان داد پیشرفت تحصیلی با قابلیت اجتماعی افراد ارتباط مستقیمی دارد.
چن^[۱۰۱] و همکاران (۲۰۰۱) در تحقیق دیگری به بررسی رابطه رفتار اجتماعی و پیشرفت تحصیلی در ۲۸۶ دانش آموز پرداختند. نتایج تحقیق آنان از رابطه مثبتی میان پیشرفت تحصیلی و رهبری اجتماعی، تحمل ناکامی، مهارت اجتماعی جرئت ورزی و روابط دوستانه با همسالان حکایت داشت و همچنین رابطه منفی میان پیشرفت و پرخاشگری، ناسازگاریهای تحصیلی و روابط نامطلوب با همسالان را نشان می داد.
اندرو^[۱۰۲]، الیوت، هولی^[۱۰۳] و مک‌گریگور (۲۰۰۱) در تحقیقی که بر روی ۱۸۰ دانشجوی (۴۹ مرد و ۱۳۱ زن) در حال تحصیل در سطح مقدماتی روانشناسی انجام گرفت نشان دادند که هدف عملکرد اجتناب پیش‌بین مثبت اضطراب امتحان و هدف تسلط اجتناب پیش‌بین مثبت، مهم و یا حاشیه‌ای اضطراب امتحان هستند. متغیر‌های هدف تسلط‌گرا و عملکرد‌گرا رابطه‌ای با اضطراب امتحان نداشتند.
درسیکل^[۱۰۴] در سال ۲۰۰۴ مقیاس اضطراب امتحان منطقه‌ی غرب را مورد آزمون قرار داد که نتایج کسب شده عبارت بود: از ۱- میانگین اضطراب امتحان دختران بیشتر از پسران بود. ۲- دختران در مواجه با اضطراب امتحان سازگارتر از پسران بودند.
بررسی دیگر درسیکل (۲۰۰۵) بر این موضوع دلالت داشت که کاهش اضطراب امتحان باعث ترقی و پیشرفت بیشتر و معنادارتر نمرات دانش آموزان دختر در مقایسه با پسران گردید. البته در پسران نیز گروه آزمایش در مقایسه با پسران گروه کنترل، بدین علت که روش‌های کاهش اضطراب را فرا گرفته بودند، پشرفت درسی معناداری در آن‌ها مشاهده گردید(به نقل از پور حمید،۱۳۸۷).
پژوهش‌های انجام شده در رابطه جنسیت و اضطراب امتحان توسط کاپل^[۱۰۵] و همکاران(۲۰۰۵) نشان داد که دختران در مقایسه با پسران به طور معناداری اضطراب امتحان بالاتری را تجربه می‌کنند.
جورتیک^[۱۰۶](۲۰۰۸)در مطالعه‌ی خود به بررسی رابطه میان اضطراب امتحان، اضطراب اجتماعی، خودکارآمدی و نقش آن در پیش بینی موفقیت در امتحان پرداخت. نتایج نشان داد که اضطراب امتحان رابطه منفی با خودکارآمدی دارد.
سکر^[۱۰۷] و همکاران (۲۰۰۹) در پژوهشی با عنوان مهارت های اجتماعی و رفتار مبتنی بر مسأله کودکان پیش دبستانی پرورشگاهی با سبک های شناختی تأملی تکانشی به این نتیجه دست یافتند که کودکان تکانشی در موقعیت های اجتماعی و مشارکت اجتماعی از کارآمدی کمتری از کودکان تأملی برخوردارند، رفتار این گروه از کودکان در موقعیت های حل مسأله نمونه ای از بیش فعالی کمبود توجه و رفتارهای ضداجتماعی پرخاشگرانه است.
پوتوین و دانیلز^[۱۰۸] (۲۰۱۰) نشان دادند که دانش‌آموزان با اهداف عملکرد اجتنابی اضطراب امتحان بیشتری از خود نشان می‌دهند و در مقابل دانش‌آموزانی که اهداف یاد‌گیری دارند سطح پایینی از اضطراب امتحان بروز می‌دهند. به نظر می‌رسد که دسته اول به دنبال کسب نمره خوب و جلب رضایت والدین بوده و از شکست می‌ترسند.
لواسانی، ویسانی و اژه‌ای (۲۰۱۱) در تحقیقی به نام “نقش هدف‌های پیشرفت تحصیلی، انگیزه‌ی تحصیلی و استراتژی‌های یاد‌گیری در اضطراب آمار” که بر روی ۳۴۵ دانشجوی دانشگاه تهران انجام دادند که هدف آنها بررسی اثر اهداف پیشرفت تحصیلی بر روی اضطراب آمار از طریق رویکرد‌های انگیزه‌ی تحصیلی و یادگیری آمار بوده است به این نتایج رسیدند که اهداف تسلط رابطه منفی مستقیم بر اضطراب آمار دارد. اهداف گرایش- عملکرد و اجتناب عملکرد بر اضطراب آمار تنها از طریق انگیزه‌ی بیرونی و استراتژی‌های ادراک تأثیر می‌گذارد. هر سه متغیر انگیزه‌ی تحصیلی مستقیمأ بر اضطراب آمار تأثیر می‌گذارند. یافته‌ها در کل نشان می‌دهد که اهداف پیشرفت تحصیلی غالبأ از طریق انگیزه‌ی تحصیلی و استراتژی‌های یاد‌گیری بر اضطراب آمار تأ‌ثیر می‌گذارند.
نی،لااو و لی یااو^[۱۰۹](۲۰۱۱) هرکدام جداگانه نشان دادهاند که خودکارآمدی تحصیلی بالا با اضطراب امتحان پایین ارتباط دارد.
گالاو وود^[۱۱۰](۲۰۱۲) در پژوهشی نشان دادند که اضطراب در دانش آموزان با خودکارآمدی پایین پیش‌بینی‌کننده منفی عملکرد ریاضی است اما در دانش آموزانی که دارای خودکارآمدی بالایی بودند این رابطه منفی دیده نشد. همچنین نتیجه گرفتند که خودکارآمدی در مدیریت اثرات اضطراب مفید است.
جمعبندی
امروزه پژوهشگران بر ضرورت توجه به پیش‌بینی‌کننده‌های موفقیت تحصیلی تأکیدی خاص دارند، آن چنان که در سه دهه اخیر، مطالعه عوامل مؤثر بر عملکرد تحصیلی بیش از پیش مورد توجه نظام های آموزشی قرار گرفته است. هلر و ویک (۲۰۰۰) عقیده دارند پیش‌بینی دقیق از عملکرد تحصیلی، تنها بر پایه ظرفیت‌هایی که به وسیله آزمون‌های هوش سنجیده می‌شوند، صورت نمی‌گیرد، بلکه باید اطلاعاتی در خصوص ویژگی‌های شخصیتی، انگیزشی، عاطفی و شناختی که نقش میانجی بین توانایی‌ها و پیشرفت در حیطه‌ای ویژه ایفا می‌کنند در اختیار داشت. در این راستا با توجه به ارتباط شناخت، انگیزش، عاطفه در رفتار انسان، متغیر‌های متعددی به منظور تبیین عملکرد تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در حوزه‌های متفاوت درسی شکل گرفته و به آزمایش گذاشته شده‌اند. از جمله متغیر‌هایی که با عملکرد تحصیلی در ارتباط است، مهارتهای اجتماعی می‌باشد. مهارت های اجتماعی تواناییهایی هستند که باعث بروز رفتارهایی می شوند که به صورت مثبت یا منفی تقویت می گردند. این مهارتها می توانند در روابط انسان با دیگران نتایج مثبت و موفقیت آمیزی به وجودآورند و موجبات سازگاری بیشتر و اثرگذاری مناسب و مطلوب در رفتار دیگر افراد جامعه که کودک در ارتباط با آن ها در اجتماع زندگی می کند، را فراهم نمایند. از متغیر‌هایی دیگری که با عملکرد تحصیلی در ارتباط است، اضطراب امتحان می‌باشد. ساراسون (۱۹۸۶) به ماهیت اضطراب امتحان به عنوان عامل ایجاد‌کنندهْ تداخلات شناختی در فرایند توجهی، افکار تحریف شده و نا‌مرتبط با تکلیف اشاره دارد که سبب ایجاد اختلال در فرایند یاد‌گیری، افت عملکرد تحصیلی و رویگردانی از مدرسه می‌شود. بنابراین اضطراب امتحان می تواند بر روند تحصیلی دانشآموزان اثرگذار باشد. بنابراین توجه به اضطراب امتحان در مدارس و کاهش آن ضروری می باشد، علاوه بر کاهش اضطراب توجه به مهارتهای اجتماعی و تقویت آن میتواند راهگشایی جهت بهبود یادگیری و فعالیتهای آموزشی در مدارس باشد. چرا که مهارت اجتماعی، رفتارهای آموخته شده ای است که فرد را قادر می سازد با دیگران رابطه اثر بخش داشته و از واکنش های نامعقول اجتماعی خودداری کند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

در راستای توجه به متغییرهای فوق پژوهشهایی با عنوان رابطه بین اضطراب و پیشرفت تحصیلی (عباس آبادی، ۱۳۷۶)، بررسی اضطراب امتحان و ارتباط آن با عملکرد تحصیلی (چراغیان و همکاران، ۱۳۸۷)، بررسی باورهای شناختی بر اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی دانشجویان (کیامرثی و همکاران، ۱۳۹۰)، رابطه بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی (حسینی، ۱۳۹۲)، رابطه جنسیت و اضطراب امتحان (کاپل و همکاران، ۲۰۰۵)، مهارت های اجتماعی و رفتار مبتنی بر مسأله کودکان پیش دبستانی پرورشگاهی با سبک های شناختی تأملی تکانشی (سکر و همکاران، ۲۰۰۹) و رابطه اضطراب با خودکارآمدی (گالاو وود، ۲۰۱۲) صورت گرفته است که هیچ کدام ز این پژوهشهای رابطه بین مهارتهای اجتماعی، اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی را یکجا مورد بررسی قرار نداده است، در این راستا این پژوهش درصدد برآمده است تا به بررسی رابطه بین مهارتهای اجتماعی، اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی دانشآموزان بپردازد.
فصل سوم
روش پژوهش
در این فصل ابتدا طرح تحقیق، جامعه تحقیق، روش‌های نمونه گیری و نمونه تحقیق بیان می‌گردد و سپس به ذکر ابزارهای پژوهش اقدام می‌شود همچنین روش کار، تجزیه و تحلیل و ملاحظات اخلاقی بیان می‌گردد.
روش تحقیق:
این پژوهش از نوع کاربردی بوده و برای اجرای آن از روش همبستگی استفاده شده است.
جامعه آماری و نمونه مورد بررسی :
جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع متوسطه شهر مرودشت در سال تحصیلی ۹۳-۹۲ می باشد.
روش نمونه گیری و نمونه آماری
در این پژوهش با بهره گرفتن از روش نمونه گیری خوشه‌ای تصادفی چندمرحلهای از بین کلیه پایه های تحصیلی دبیرستان‌های دخترانه شهر مرودشت، پنج مدرسه به صورت تصادفی انتخاب و در هر مدرسه دو کلاس انتخاب و تمام دانش آموزان این کلاسها به عنوان نمونه آماری در پژوهش حاضر شرکت داده شدند که این تعداد برابر با ۲۹۰ نفر بوده است.
ابزار پژوهش و روایی و پایایی آن:
ابزار تحقیق
برای انجام تحقیق حاضر از سه پرسشنامه استفاده شد:

1. 1. پرسشنامه مهارت اجتماعی

1. 1. پرسشنامه اضطراب امتحان

1. 1. پرسشنامه عملکرد تحصیلی

الف) مقیاس مهارت های اجتماعی ماتسون^[۱۱۱]
مقیاس سنجش مهارت های اجتماعی ماتسون که توسط ماتسون و همکاران در سال ۱۹۸۳ برای سنجش مهارت های اجتماعی افراد ۴ تا ۱۸ سال تدوین گردیده است. این مقیاس دارای ۵۴ عبارت است که مهارت های اجتماعی کودکان را توصیف می کنند. پاسخها براساس یک شاخص پنج درجه ای از نوع مقیاس لیکرت با دامنه ی نمره ی ۱ (هیچوقت) تا ۵ (همیشه) نمره گذاری می شوند. برای این مقیاس، پنج مؤلفه یا خرده مقیاس فرعی به شرح زیر تدوین شده است:

1. 1. عامل نخست عبارت است از مهارت اجتماعی مناسب ^[۱۱۲] که رفتارهای اجتماعی از قبیل داشتن ارتباط دیداری با دیگران، مؤدب بودن و اشتیاق به تعامل با دیگران به صورتی مفید و موثر را در بر می گیرد. این عامل شامل ۱۸ عبارت که شامل گویه های ۹، ۱۲، ۱۳، ۱۶، ۲۰، ۲۳، ۲۴، ۳۱، ۳۲، ۳۴، ۴۰، ۴۳، ۴۴، ۴۶، ۵۰، ۵۵، ۵۶، ۵۹، می باشد.

1. 1. عامل دوم رفتار اجتماعی نامناسب^[۱۱۳]است که رفتارهایی مانند دروغ گفتن، کتک کاری، خرده گرفتن از دیگران، ایجاد صداهای نابهنجار و ناراحت کننده و زیر قول زدن را شامل می شود. این عامل شامل ۱۱ عبارت که شامل گویه های ۶، ۷، ۱۵، ۱۹، ۲۱، ۳۰، ۳۹، ۴۱، ۵۴، ۵۷، ۵۸، می باشد.

1. 1. عامل سوم تکانشی عمل کردن^[۱۱۴]و سرکش بودن است که رفتارهایی از قبیل به آسانی عصبانی شدن، یک دندگی و لجبازی را در بر دارد. این مقیاس شامل ۱۲ عبارت که شامل گویه های ۲، ۳ ، ۴، ۵، ۸، ۱۱، ۱۴، ۲۲، ۲۹، ۳۵، ۳۷، ۵۳، می باشد.

1. 1. عامل چهارم، اطمینان زیاد^[۱۱۵]به خود داشتن است و در بر دارنده ی رفتارهای به خود نازیدن و به دیگران پز دادن، تظاهر به دانستن همه چیز و خود را برتر از دیگران دیدن است. این عامل شامل ۶ عبارت که شامل گویه های۱۸، ۳۳، ۳۶، ۴۵، ۵۱، ۶۰ می باشد.

1. 1. عامل پنجم رابطه با همسالان است که در بردارنده ی تنهایی و حسادت می باشد (ماتسون و همکاران، ۱۹۸۳؛ به نقل از یوسفی و خیر،۱۳۸۱). این عامل شامل ۹ عبارت که شامل گویه های ۱۰، ۲۵، ۲۶، ۲۸، ۳۸، ۴۷، ۴۸، ۴۹، ۵۳ می باشد.

روایی و پایایی:
برای تعیین روایی سازه مقیاس مهارت های اجتماعی ، روش آماری تحلیل عوامل بکار گرفته شد . تحلیل عوامل ابتدا با بهره گرفتن از شیوه مولفه های اصلی صورت گرفت . مقدار ضریب kmo برابر با ۸۳/۰ بود و بیانگر کفایت نمونه آزمودنی به منطور انجام تحلیلی عاملی می باشد . همچنین ، مقدار آزمون کرویت بارتلت برابر با ۲۹۸/۱۰۴۳۳ و در سطح ۰۰۰۰۰۱/۰ p= معنی دار بود . سپس با توجه به نمو دار اسکری و استفاده از روش چرخش واریماکس ، ۵ عامل بدست آمد . به منظور وضوح بیشتر و بررسی میزان پژوهش حاضر در بحث از نتایج آماری و عوامل بدست آمده در مقیاس سنجش مهارتهای اجتماعی ، نوعی مقایسه با پژوهش بنیانگزاران این مقیاس و ارائه دهندگان جزییات مفصل در باب روایی سنجی محتوای مقیاس یعنی ماتسون و همکاران ( ۱۹۸۳) به عمل خواهد آمد. عامل اول : ضریب عاملی آنها بین ۳۴/۰ تا ۷۱/۰ بود . مقدار ارزش ویژه (آیکن) این عامل ، برابر با ۸۱/۸ بدست آمد . عامل دوم: ضریب عاملی آنها در دامنه ای از ۳۹/۰ تا ۵۵/۰ قرار داشتند . مقدار ارزش ویژه این عامل برابر با ۶۸/۵ بود . عامل سوم : ضریب عاملی آنها در دامنه ای از ۳۵/۰ تا ۶۲/۰ بود مقدار ارزش ویژه این عامل برابر با ۵۵/۲بود. عامل چهارم: ضریب عاملی آنها در دامنه ای از۴۳/۰ تا ۷۰/ بود مقدار ارزش ویژه این عامل برابر با۲۰/۲ بود . عامل پنجم: ضریب عاملی آنها در دامنه ای از ۳۲/۰ تا ۶۲/ بود.