۵-۵-۴ با توجه به سؤال جزئی شماره ۳ این پژوهش ،میزان توجه به مؤلفه‌های عاطفی کارآفرینی در مجموعه کتب مطالعات اجتماعی پیشنهاد می‌گردد:
با استناد به نتایج این پژوهش میزان توجه به مؤلفه‌های عاطفی نسبت به سایر مؤلفه‌ها در حد خیلی کم می‌باشد و در کل میزان توجه به این مؤلفه‌ها در حد کم و خیلی کم می‌باشد لذا توجه بیشتر به مؤلفه‌ عاطفی و زیر مؤلفه‌های آن در مجموعه کتب مطالعات اجتماعی پیشنهاد می‌گردد.
توجه بیشتر به زیر مؤلفه‌های آرزومندی، خودمختاری، رؤیا، پافشاری، توفیق طلبی، خودمحوری و تحمل شکست در مجموعه کتب مطالعات اجتماعی که نسبت به سایر زیر مؤلفه‌ها در حد خیلی کم به آن‌ها توجه شده است.
۵-۵-۵ با توجه به سؤال جزئی شماره ۴ این پژوهش ،میزان توجه به مؤلفه‌های عقلانی کارآفرینی در مجموعه کتب مطالعات اجتماعی پیشنهاد می‌گردد:
با استناد به نتایج این پژوهش میزان توجه به مؤلفه‌های عقلانی نسبت به سایر مؤلفه‌ها در حد خیلی خوب می‌باشد و در کل میزان توجه به این مؤلفه‌ها در حد کم و خیلی کم می‌باشد لذا توجه بیشتر به مؤلفه‌ عقلانی و زیر مؤلفه‌های آن در مجموعه کتب مطالعات اجتماعی پیشنهاد می‌گردد.
توجه بیشتر به زیر مؤلفه‌های استعداد، خلاقیت، انگیزش، مدیریت زمان، ابداع، عکس‌العمل مثبت نسبت به مشکلات و موانع، کنترل سرنوشت و قاطعیت در مجموعه کتب مطالعات اجتماعی که نسبت به سایر زیر مؤلفه‌ها در حد خیلی کم به آن‌ها توجه شده است.
۵-۵-۶ با توجه به سؤال جزئی شماره ۵این پژوهش ،میزان توجه به مؤلفه‌های سازمانی کارآفرینی در مجموعه کتب مطالعات اجتماعی پیشنهاد می‌گردد:
با استناد به نتایج این پژوهش میزان توجه به مؤلفه‌های سازمانی نسبت به سایر مؤلفه‌ها در حد کم می‌باشد و در کل میزان توجه به این مؤلفه‌ها در حد کم و خیلی کم می‌باشد لذا توجه بیشتر به مؤلفه‌ سازمانی و زیر مؤلفه‌های آن در مجموعه کتب مطالعات اجتماعی پیشنهاد می‌گردد.
توجه بیشتر به زیر مؤلفه‌های تازگی، نیاز به موفقیت، تعرض و تهاجمی بودن و سیاست در مجموعه کتب مطالعات اجتماعی که نسبت به سایر زیر مؤلفه‌ها در حد خیلی کم به آن‌ها توجه شده است.
توجه بیشتر به همه زیر مؤلفه‌های کارآفرینی شامل: اقتصادی، اجتماعی، عاطفی، عقلانی و سازمانی که در حد خیلی کم به آن‌ها توجه شده است به‌ویژه زیر مؤلفه‌های زیر که شامل:
مؤلفه‌های اقتصادی: پیش‌قدم بودن، تحمل ابهام.
مؤلفه‌های اجتماعی: بلوغ و تعادل، پاسخ به پیشنهاد‌ها و انتقادات.
مؤلفه‌های عاطفی: آرزومندی، خودمختاری، رؤیا، پافشاری، توفیق طلبی، خودمحوری و تحمل شکست.
مؤلفه‌های عقلانی: استعداد، خلاقیت، انگیزش، مدیریت زمان، ابداع، عکس‌العمل مثبت نسبت به مشکلات و موانع، کنترل سرنوشت و قاطعیت.
مؤلفه‌های سازمانی: تازگی، نیاز به موفقیت، تعرض و تهاجمی بودن و سیاست.
۵-۵- ۷ با توجه به سؤال جزئی شماره ۶ این پژوهش میزان ارائه فعال یا غیرفعال بودن محتوای کتب مطالعات اجتماعی مقطع ابتدایی پیشنهاد می‌گردد که:
با توجه به نتایج پژوهش و غیرفعال بودن کتاب مطالعات اجتماعی پایه پنجم ، بازنگری در کتاب مطالعات اجتماعی پایه پنجم که درمجموع کتاب غیرفعال می‌باشد و به خاطر آمرانه بودن مطالب و تأکید بیش‌ازحد بر حفظیات از نظر ویلیام رومی نامطلوب می‌باشد که پیشنهاد می‌گردد کتاب مورد بازنگری قرار گیرد.
بازنگری در فعالیت‌های پایه ششم که با توجه به نتایج پژوهش از نظر ویلیام رومی به خاطر تأکید بیش‌ازحد برفعالیت و تفکر خوراک لازم برای فعالیت و خمیرمایه موردنیاز را برای درک و پاسخ به فعالیت‌ها در اختیار فراگیر قرار نداده است.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۵-۵-۷ پیشنهاد برای پژوهش های بعدی
انجام پژوهشی با عنوان تحلیل محتوای همه ی کتب مطالعات اجتماعی مقطع ابتدایی در زمینه آموزش مهارت های کارآفرینی.
جمع آوری تمام مؤلفه‌های کارآفرینی به صورت کامل تر و منسجم تر.
ارائه راهکار های مناسب جهت ارتقای مهارت های کارآفرینی در مقطع ابتدایی.
انجام پژوهشی با عنوان میزان نگرش دانش آموزان مقطع ابتدایی نسبت به کارآفرینی.
انجام پژوهشی با عنوان بررسی میزان کاربست مؤلفه‌های کارآفرینی توسط دانش آموزان مقطع ابتدایی.
۵-۶ محدودیت‌های پژوهش
در این پژوهش کمبود پژوهش‌های مشابه ایرانی و خارجی برای پژوهشگر محدودیت‌هایی ایجاد کرد چراکه بهره‌گیری از آن‌ها می‌توانست در تدوین روش پژوهش و مرور ادبیات راهگشا باشد.
عدم وجود استانداردها و یا شاخص‌ها و ویژگی‌هایی برای استخراج دقیق مؤلفه‌های کارآفرینی و در نظر گرفتن این ویژگی‌ها به‌عنوان مؤلفه‌های کارآفرینی.
عدم امکان استفاده از کتب درسی سایر کشورها در راستای ارزیابی تطبیقی کتب درسی کشور با این کتب، به دلیل وجود تفاوت‌های فرهنگی بین کشورها.
منابع و مآخذ
منابع و مآخذ
ابراهیمی، احمد (۱۳۸۸). مدیریت زمان،روزنامه مستقل سراسری صبح ایران، شماره:۳۴۲۶٫
احمد پور داریانی، محمود (۱۳۸۱)، کارآفرینی (تعاریف، نظریه‌ها، الگوها) تهران، شرکت پردیس، ص ۵۷.
احمدپور داریانی، محمود ، عزیزی، محمد (۱۳۸۹). کارآفرینی، تهران: انتشارات محراب قلم. محراب.
احمدی، سید علی اکبر، درویش، حسن (۱۳۸۶). مبانی کارآفرینی تهران، دانشگاه پیام نور.
احمدی، غلام علی، فضائلی فر، زینب (۱۳۹۲). تحلیل محتوای کتاب های آموزش حرفه و فن دوره راهنمایی بر اساس شاخص های کارآفرینی، مجله توسعه کارآفرینی، دوره ششم، شماره اول.
اسعدی، نرگس (۱۳۹۱). ضرورت آموزش کارآفرینی در ایران،هفته نامه خبری تحلیلی، سال دهم، ص ۴۹۹.
اسلام پور، عسکری (۱۳۸۵). انتقاد و انتقاد پذیری از نگاه اسلام، مجله مبلغان: فقه و اصول، شماره ۸۸، اسفند ۸۵، ص ۱۰۵-۸۸٫
اکبری، کرامت اله (۱۳۸۵). توسعه کارآفرینی، انشارات جهاد دانشگاهی، چاپ اول
امامی نائینی، نسرین (۱۳۸۵). کتاب همدلی، نشر سازمان بهزیستی کشور.
امامی، محمدرضا، سعیدی، معصومه (۱۳۸۷). ابعاد و راهکارهای پرورش و توسعه فرهنگ کارآفرینی و کارآفرین پروری در کشور، ماهنامه کار و جامعه، شماره ۹۸ و ۹۹، ص ۵۴-۶۱٫
ایمانی،محسن؛ مظفر،محمد(۱۳۸۳). تحلیل محتوای کتاب هدیه های آسمان و کتاب کار در مقایسه با محتوای کتاب تعلیمات دینی سال دوم دبستان ،مجله علمی پژوهشی نوآوری های آموزشی شماره ۷، صص :۱۲۴-۱۱۵٫
آقایار، سیروس، شریفی درآمدی، پرویز (۱۳۸۶). هوش هیجانی سازمانی، اصفهان، انتشارات سپاهان.
بازوند، کیومرث، کاشف، میرمحمد، اسمعیلی، محمد رضا (۱۳۹۲) رابطه هوش هیجانی، تعهد سازمانی و رضایت شغلی کارکنان اداره کل تربیت بدنی استان لرستان، نشریه مدیریت ورزشی، دوره پنجم، شماره ۴،صص:۱۴۴-۱۲۵٫
بخشی، منصوره (۱۳۹۲). پاسداران بصیر در مقابله با جنگ نرم، فصلنامه عملیات روانی، سال نهم، شماره ۳۶،صفحات :۱۵-۱٫
بورقانی فراهانی، سهیلا (۱۳۸۲). نگاهی به کارآفرینی و ویژگی های کارآفرینان، نشریه اصلاح و تربیت، شماره ۲۱، آذر ۱۳۸۲، ص ۳۵-۳۴٫
بهکیش، محمد مهدی (۱۳۸۱). اقتصاد چیست؟ نشر نی، چاپ دوم.
پایک، جان (۱۳۹۱). فرهنگ اصطلاحات سیاسی، ترجمه محمدعلی تقوی و محمد رنجکش، تهران: نشر مرکز.
پیرانی، عارف (۱۳۸۸). بررسی موانع استفاده از روش‌های نوین تدریس توسط معلمان دوره راهنمایی استان ایلام در سال تحصیلی ۸۸/۸۷، انتشارات شورای تحقیقات استان ایلام.
تفضیلی، فریدون (۱۳۷۲). تاریخ عقاید اقتصادی از افلاطون تا دوره معاصر، نشر نی، چاپ اول، ص ۹۸.

R_IT =
۲-۲۳-ریسک^[۴۹]
تعاریف متعددی از مفهوم ریسک در سرمایه‌گذاری به عمل آمده است.در یک تعریف کلی می توان چنین بیان داشت که ((نوسان پذیری بازده سرمایه‌گذاری را ریسک سرمایه‌گذاری می‌نامند))به عبارت دیگر،هر قدر بازده یک قلم سرمایه‌گذاری بیشتر تغییر کند،سرمایه‌گذاری مزبور ریسک بیشتری دارد.معیاری که جهت اندازه‌گیری تغییرات نرخ بازده از آن استفاده می‌شود،انحراف معیار نام دارد و به شرح زیر محاسبه می شود.
^۲P_i
فرمول (۲-۲):
δ =انحراف معیار( شاخص ریسک سرمایه گذاری)
بازده دارایی در حالت ام
= متوسط نرخ بازده دارایی
P_i= احتمال پیشامد حالت ام
۲-۲۴-انواع ریسک
تجزیه و تحلیلگران مدرن منابع ریسک را که باعث تغییر و پراکندگی در بازده می‌شود به دو دسته تقسیم می‌کنند.این دو نوع ریسک را که به آنها ریسک سیستماتیک و غیر‌سیستماتیک می‌گویند به صورت زیر می‌توان نشان داد:
ریسک سیستماتیک+ریسک غیر سیستماتیک=ریسک کل
ریسک غیر سیستماتیک^[۵۰]:
به آن قسمت از تغییر‌پذیری در بازده کلی محصولات مالی که به تغییر‌پذیری کلی بازار بستگی ندارد،ریسک غیر‌سیستماتیک می‌گویند.این نوع ریسک منحصر به محصول خاصی نیست و به عواملی همچون ریسک تجاری،مالی و ریسک نقدینگی بستگی دارد.این نوع ریسک را می توان با ایجاد پرتفلیو کاهش داد.
ریسک سیستماتیک^[۵۱]:
آن قسمت از تغییر‌پذیری در بازده کلی محصولات مالی را که مستقیما به تغییرات بازار یا اقتصاد بستگی دارد. ریسک سیستماتیک می‌گویند.معمولا تمامی اوراق بهادار تا حدودی از ریسک سیستماتیک برخوردارند و در بر‌گیرنده عواملی همچون ریسک تورم،بازار و نرخ بهره است.این نوع ریسک غیر قابل کاهش است.
۲-۲۵-عوامل موثر بر ریسک و بازده سرمایه‌گذاری در محصولات مالی
عوامل زیادی بر ریسک و بازده سرمایه‌گذاری در هر محصول مالی دخالت دارند.در این مقاله،عوامل موثر بر ریسک و بازده سرمایه‌گذاری در محصولات مالی در سه دسته کلی عوامل کلان اقتصادی،عوامل خرد اقتصادی و عوامل غیر‌اقتصادی طبقه بندی شده و به طور خلاصه مورد بررسی قرار می‌گیرد.
۲-۲۵-۱-عوامل کلان
این عوامل بر رسیک بازار تأثیر داشته که در مدل CAPMنتیجه و میزان تأثیر این عوامل بر ریسک بازار،تحت عنوان ریسک سیستماتیک،با بهره گرفتن از بررسی وابستگی تغییرات قیمت هر محصول به تغییرات قیمت های محل بازار اندازه‌گیری می‌شود و شامل موارد زیر می‌باشد:
۲-۲۵-۱-۱-سیاست ها و خط مشی‌های دولتی
دولت به عنوان یک ناظر و سیاست‌گذار کلان نقش پر‌رنگی در بازار سرمایه دارد و یکی از وظایف دولت،ارائه برنامه‌ای است که می‌تواند به بازار سرمایه رونق بخشد، اما به طور کلی تکثر مراکز قدرت و تصمیم‌گیری،ابهام نقش و رابطه این مراکز با یکدیگر،تداخل قوای سه گانه کشور، شفاف نبودن قوانین و وجود برداشت‌های متفاوت و متناقض از آنها،وجود قوانین نامناسب و دست و پا‌گیر،نقض آزادیها اقتصادی و بی‌ثباتی سیاسی دولت موجب افزایش ریسک سیستماتیک و لذا کاهش شدید سرمایه‌گذاری می‌گردد. اقدامات و میزان دخالت دولت در اقتصاد،صنعت و بازرگانی نیز بر سرمایه‌گذاری در محصولات مالی تأثیر گذار است، به این معنی که هرچه میزان دخالت دولت دراقتصاد بیشتر باشد(کاهش مشارکت بخش خصوصی)،ریسک سیستماتیک افزایش و میزان سرمایه گذاری در محصولات مالی کاهش می‌یابد. برای مثال اگر دولت برای جبران کسری بودجه خود اقدام به انتشار اوراق قرضه نماید،مقدار اوراق قرضه عرضه شده درقیمت ونرخ بهره ای ازاین اوراق افزایش می‌یابد که این خود منجربه کاهش قیمت اوراق وافزایش نرخ بهره می‌گردد.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۲-۲۵-۱-۲-عوامل فرهنگی واجتماعی
در کشورهای توسعه یافته از بازار سرمایه به عنوان بازاری که موجب جلب مشارکت تمام افراد جامعه وی شود نام می‌برند.اما در کشورهای توسعه نیافته و یا در حال توسعه به دلیل عدم فرهنگ‌سازی مناسب،در‌صد بسیار کمی در این بازار سهیم هستند، در حالی که اگر بتوان بستر مناسبی فراهم نمود و با ایجاد جاذبه‌های واقعی، پس اندازهای مردم را به این سو هدایت کرد، این مساله موجب بالا رفتن در آمد ملی،کاهش تورم، تخصیص نقدینگی موجود در بازار مولد و افزایش سرمایه گذاری و رفاه نسبی در جامعه می‌شود.
۲-۲۵-۱-۳-وضعیت صنعت
صنایع مختلف و شرکت‌های آن تحت تأثیر شرایط سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و حتی جغرافیایی داخلی و خارجی می‌تواند دچار رونق و رکود شود. برای مثال در صورت بهبود قیمت جهانی نفت، صنایع وابسته به فرآوردههای نفتی، تحت تأثیر قرار گرفته و سهام آن دچار رونق می‌شود یا در صورت بروز خشکسالی، صنایع وابسته به محصولات کشاورزی تحت تأثیر قرار گرفته و سهام آن دچار رکود خواهد شد. از طرف دیگر هر چه میزان تأکید یر صنایع واسطه‌ای و مصرفی بیشتر باشد و وابستگی این صنایع به خارج بیشتر باشد، ریسک سیستماتیک افزایش می‌یابد که این خود منجر به کاهش سرمایه‌گذاری در این صنایع می‌شود.
۲-۲۵-۱-۴-شرایط اقتصادی و دوران‌های تجاری و مالی
کاهش نرخ بهره به تنهایی می‌تواند یک عامل موثر برای افزایش بازده سرمایه‌گذاری ها باشد با کاهش نرخ بهره،هزینه‌های سرمایه‌گذاری نیز کاهش می‌یابد و این امر باعث افزایش بازده سرمایه‌گذاری می‌شود.اما مسئله زمانی حالت ایده‌ال دارد که نرخ بهره با توجه به مکانیسم های عرضه و تقاضا تعیین گردد، چرا که این نوع کاهش نرخ بهره اگر همراه با ابزارهای مناسب برای کنترل آثار آن نباشد، اگر چه می‌تواندباعث افزایش نرخ سرمایه‌گذاری شود،ولی به احتمال زیاد این سرمایه‌گذارهای در بخش های غیر مولد و بعضاً مخرب برای اقتصاد خواهد بود.نکته دیگر اینکه اگر این کار بدون پیش‌بینی‌های لازم انجام شود،به توجه به نرخ تورم موجود در کشور می‌تواند باعث نوعی زیان غیر آشکار(ریسک)برای سپرده‌گذارن شود،از طرف دیگر افزایش نرخ بهره،موجب افزایش ریسک نوسان نرخ بهره می‌شود،زیرا با افزایش نرخ بهره،قیمت اوراق قرضه با بهره ثابت کاهش می‌یابد و در صورتی که دارنده این اوراق آن را قبل از سر رسید بفروشد،متحمل زیان خواهد شد. افزایش در نرخ تورم مورد انتظار نیز بر سرمایه‌گذاری در محصولات مالی تأثیر گذار است بدین صورت که با افزایش نرخ تورم مورد انتظار،نرخ بازده مورد انتظار دارایی‌های فیزیکی در مقایسه با دارایی‌های مالی(محصولات مالی)بیشتر افزایش یافته و دارایی‌های فیزیکی جایگزین دارایی‌های مالی در سبد دارایی‌ها می شود.
در یک اقتصاد در حال رشد(چرخه توسعه تجاری)که میزان ثروت و درآمد افراد در حال افزایش است. میزان تقاضا برای سرمایه‌گذاری در محصولات مالی افزایش می‌یابد که این خود منجر به افزایش قیمت و بازده سرمایه‌گذاری در این محصولات می‌شود. رکود اقتصادی و کاهش اشتغال نیز موجب افزایش ریسک سیستماتیک و کاهش میزان سرمایه‌گذاری می‌شود.
۲-۲۵-۲-عوامل خرد
این عوامل موجبات تغییر در ریسکی خواهند شد که مربوط به وضعیت عمومی بازار نبوده و مختص وضعیت هر شرکت است(ریسک غیر سیستماتیک)که به طور خلاصه عبارتند از:
۲-۲۵-۲-۱-میزان تقاضا و کشش کالای تولیدی شرکت
میزان تقاضا و کشش کالای تولیدی شرکت نیز بر ریسک سرمایه‌گذاری در آن تأثیر می‌گذارد،به این معنی که هرچه میزان تقاضای کالای تولیدی شرکت پایین‌تر و کشش قیمتی برای کالای تولیدی بیشتر باشد،ریسک سرمایه‌گذاری در آن شرکت نیز افزایش می‌یابد.
۲-۲۵-۲-۲-سیاستها و خط مشی‌های مدیریت
مدیریت شرکت می‌تواند با به کار‌گیری استراتژی‌های گوناگون در رابطه با سرمایه در گردش،میزان نقدینگی شرکت را تحت تأثیر قرار دهد.این استراتژی‌ها را میزان ریسک و بازده آنها مشخص می‌کند. استراتژی های سرمایه در گردش به دو دسته استراتژی محافظه کارانه و استراتژی های جسورانه تقسیم می‌شوند:
استراتژی محافظه کارانه
استراتژی محافظه کارانه آن است که شرکت با نگهداری پول نقد و اراق بها دار قابل فروش می‌کوشد قدرت نقدینگی خود را حفظ کند.ریسک این استراتژی بسیار اندک است،زیرداشتن قدرت نقدینگی نسبتا زیاد به شرکت این امکان را می‌دهد که موجودی کارا را به مقدار کافی تهیه و اقدام به فروش نسیه کند.از این رو ریسک از دست دادن مشتری بسیار اندک است،ازطرف دیگر،نقدینگی نسبتا زیاد به آنها این امکان را می‌دهد که بدهی‌ها سر رسیده شده را به موقع بپردازند و با خطر ورشکستگی مواجه نشوند.از طرف دیگر مدیر محافظ کار می‌کوشد تا در ساختار سرمایه شرکت،میزان وام‌های کوتاه مدت را به حد‌اقل برساند که این امر احتمال ریسک ورشکستگی(ناتوانی در باز پرداخت به موقع وام ها یا تمدید آنها)را به شدت کاهش خواهد داد.
استراتژی جسورانه
مدیری که از استراتژی جسورانه استفاده می‌کند،همواره می‌کوشد تا وجوه نقد اوراق بهادار قابل فروش را به حداقل ممکن برساند.اگر مدیر جسورانه عمل کند،در‌صدد بر می‌آید تا وجوهی را که در موجودی کالا سرمایه‌گذاری می‌شود به حداقل برساند،در این وضعیت شرکت باید ریسک عدم پرداخت به موقع بدهی‌های سر‌رسید شده را بپذیرد.چنین شرکتی شاید نتواند پاسخگوی سفارش‌های مشتریان باشد و از این لحاظ هم متحمل ضرر خواهد شد(چون نمی تواند فروش کند).از طرف دیگر مدیر جسور ‌وشد تا سطح وام های کوتاه مدت را به حداکثر برساند و دارایی‌های جاری خود را از محل این وام ها تأمین کند که در این وضعیت خطر و احتمال اینکه شرکت نتواند به موقع آنها راپرداخت کند(ریسک ورشکستگی)افزایش خواهد یافت،ضمن اینکه وقتی بازار با کمبود پول و اعتبار مواجه است،گرفتن وام های کوتاه مدت به آسانی میسر نمی شود و هزینه ی آنها بالا خواهد رفت.
۲-۲۵-۲-۳-وضعیت مالی و حساب های شرکت
ساختار مالی شرکت که ترکیب بدهی‌ها و حقوق صاحبان سهام آن را تعیین می‌کند آثار هزینه‌ای و ریسکی بر عملکرد شرکت دارد.ساختار مختلف تأمین مالی و اثر آن بر شرکت‌های مختلف در شرایط متفاوت اقتصادی تفاوت خواهد داشت.برای مثال اگر در ساختار سرمایه شرکت اوراق قرضه وجود داشته باشد،احتمال دارد که شرکت دچار نوعی بحران مالی‌شود.شرکت موقعی دچار بحران مالی‌می شود که اصل و فرع بدهی‌های خود را در موعد مقرر بپردازد(به طور کلی نتواند،طبق مفاد قرارداد عمل کند.)به عبارت دیگر،اگر شرکتی اوراق قرضه منتشر کند،متعهد شده است که از محل سود‌های نا‌معلوم آینده،هزینه بهره ثابتی را بپردازد.این اقدام باعث افزایش درجه‌ی ریسک و بازدهی سهامداران شرکت خواهد شد.نرخ بازده سرمایه گذاری شرکت باید بیش از نرخ بهره اوراق قرضه باشد تا مقدار سود هر سهم شرکت کاهش نیابد.
قابلیت نقدشوندگی یک محصول مالی نیز بر ریسک سرمایه‌گذاری در آن محصول تأثیر‌گذار است.قابلیت نقدشوندگی یک محصول مالی به معنای امکان فروش سریع آن است هر چه بتوان یک محصول مالی را سریع‌تر و با هزینه کمتری به فروش رساند قابلیت نقدینگی آن بیشتر و ریسک سرمایه‌گذاری در آن کاهش می یابد.
ثبات نسبی سود آوری یک محصول مالی در سرمایه‌گذاری در آن موثر است، بدین صورت که هر چه میزان انحراف سود آوری سال‌های گذشته و یا سود‌های احتمالی دوره‌های آتی نسبت به میانگین سود یا سود مورد انتظار بیشتر باشد،ریسک سرمایه‌گذاری در آن محصول بالاتر و در مقابل ارزش آن کمتر خواهد بود.
۲-۲۵-۲-۳-میزان وابستگی تولید شرکت به عوامل حیاتی و به خارج،وضعیت عمومی و جهانی منابع
منابع مختلف و شرکت‌های آن تحت تأثیر شرایط سیاسی،اقتصادی،اجتماعی و حتی جغرافیایی داخلی و خارجی می تواند دچار رونق و رکود گردد.برای مثال در صورت بهبود قیمت جهانی نفت،صنایع وابسته به فرآورده‌های نفتی،تحت‌تأثیر قرار گرفته و سهم آن دارای رونق می‌گردد یا در صورت بروز خشکسالی،صنایع وابسته به محصولات کشاورزی تحت تأثیر قرار گرفته و سهام آنها دچار رکود خواهد شد.بنابراین هر چه میزان وابستگی تولید یک شرکت به خارج و عوامل حیاتی بیشتر باشد و وضعیت عمومی و جهانی منابع تولیدی مورد نیاز شرکت نا‌مساعدتر باشد،ریسک سرمایه‌گذاری در آن شرکت افزایش می‌یابد.
۲-۲۵-۳-عوامل غیر اقتصادی
این عوامل بر فرایند تصمیم‌گیری پیرامون سرمایه‌گذاری در محصولات مالی تأثیر می‌گذارد و شامل تمایل به ریسک،ادراک ریسک،نرخ بازده مورد انتظار،تجربه و دانش سرمایه‌گذاری سرمایه‌گذاران،بازده تاریخی و اطلاعات عملکرد گذشته می باشد.
۲-۲۵-۴-مطالعات تجربی تأثیر عوامل غیر اقتصادی بر ریسک و بازده سرمایه‌گذاری در محصولات مالی
در این قسمت به منظور بررسی تأثیر این عوامل در سرمایه‌گذاری در محصولات مالی به طور خلاصه به نتایج پژوهش انجام شده در مورد این عوامل اشاره می‌گردد.اما قبل از آن،لازم است توضیح مختصری درباره هر یک از عوامل ارائه شود.
۲-۲۵-۴-۱-تمایل به ریسک^[۵۲]

اتخاذ استراتژی دانش مناسب- اتخاذ استراتژی مدیریت دانش و همسوسازی آن با استراتژی کسب و کار- توجه به استراتژی نو آوری -میزان حمایت کارکنان دانشی و خبره سازمان از استراتژی مدیریت دانش (محقق) – ترسیم دورنمای سازمان دانش محور (محقق) -میزان حمایت و پشتیبانی استراتژی مدیریت دانش از یک مسئله حیاتی کسب و کار (محقق) – تعیین مأموریت سازمان مبتنی بر دانش (محقق).

Maier & Remus( 2002) , Earl( 2001) , Skyrme and Amidon(1997) ,Earl, (2001) , Chourides et al, (2003) , Wong (2005) , Akhavan et al.(2006) , Akhavan and Jafari (2006) , Hung et al.(2005) , Yang (2007) , Akhavan et al(2009) , and
Chang et al ( 2009).
رهنورد و محمدی (۱۳۸۸).

فرآیندهای مدیریت دانش

این تحقیق بر مبنای ادبیات موضوع فرایند های شناسایی و اعتبار سنجی دانش، سازماندهی دانش، اشتراک گذاری دانش، به کار گیری دانش، نوآوری دانش و تجاری سازی دانش را به عنوان چرخه مدیریت دانش به منظور موفقیت مدیریت دانش در سازمان دانش محور پیشنهاد می کند.

Holsapple and Joshi(2000 ), Bhatt(2000) , Wong & Aspinwall ( 2005) ,Akhavan & Jafari ( 2006) ,
Chen& Lin( 2004).
Alavi & Leidner (2001).
Liao et al(2010) , OECD ( 2000) ,Yang(2005) , Yang (2007) ,Toivonen, (2006),Kasch & Dowling ( 2008) , and Wong et al , 2007.
پور عزت و همکاران، (۱۳۸۹).

همان‌طور که مشاهده می‌شود جدول ۳-۱ شامل عوامل حیاتی موفقیت مدیریت دانش و شاخص‌های عوامل مذکور در سازمان‌های دانش محور می‌باشد. این شاخص‌ها با توجه به وابستگی و ماهیتشان در ذیل هر یک از عوامل حیاتی قرار گرفته‌اند. در ادامه به ارائه توضیحاتی در خصوص عوامل حیاتی مستخرج شده و شاخص‌های آن‌ها می‌پردازیم.

• پشتیبانی و تعهد مدیریت عالی

پشتیبانی و تعهد مدیریت عالی سازمان دانش محور برای موفقیت مدیریت دانش مانند اجرای هرگونه سیستم و برنامه جدید در سازمان‌ها نیازمند حمایت فعال و همه جانبه مدیریت ارشد است. از همه مهم‌تر این که مدیریت ارشد باید پشتیبانی و تعهد مستمر خود را در خصوص آغاز و حفظ تلاش‌ها در جهت اجرای مدیریت دانش را به نمایش بگذارد (Chung et al. , 2005; Hung et al., 2005; and Chang et al., 2009). درک اهمیت اجرای مدیریت دانش برای موفقیت کسب و کار از سوی مدیریت عالی سازمان و سرمایه گزاری و رفع محدودیت منابع نقش مهمی را می‌تواند در موفقیت مدیریت دانش در سازمان دانش محور ایفاء نماید.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

• ساختار و زیرساخت‌های سازمانی

یکی از عوامل موثر به عنوان عامل حیاتی موفقیت در توسعه مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور، تحول در ساختار و زیرساخت‌های سازمانی آن‌ها می‌باشد. به نحوی که این سازمان‌ها می‌بایست به سمت ساختار سازمانی پویا، منعطف و تخت همراه با ساختاری غیر رسمی و کاهش تمرکزگرایی حرکت نمایند. ساختار مناسب می‌تواند تسهیل کننده اکتشاف دانش جدید و حامی رفتار جمعی باشد. همچنین موجب بهبود فرآیندهای مبادله و تسهیم دانش می‌شود (Wu et al , 2008; Jemielniak & Kociatkiewicz , 2009; OECD, 2000; and Liao, 2010 ). علاوه بر این توصیه می‌شود سازمان‌ها برای رسیدن به بلوغ دانشی، سمت سازمانی به عنوان مدیر عالی دانش (Chief Knowledge Officer) طراحی کنند (Akhavan et al., 2006).
همچنین ساختار کار ترکیبی فرصت‎‏هایی برای یادگیری کارکنان از همکارانشان ایجاد می‏کند. به وسیله کار با یکدیگر، اشتراک گذاری دانش، افراد می‏توانستند کانال‏های ارتباطی و همکاری برقرار کنند تا بتوانند خبرگی و دانش خود را مبادله نمایند. زمانی که سازمان‏ها از سطح بالاتری از ترکیب برخوردار باشند، آن‌ها تمایل بیشتری به تعامل اجتماعی دارند (Chen & Huang, 2007).

• توسعه سرمایه انسانی و اجتماعی

همچنین توسعه سرمایه انسانی و اجتماعی به عنوان یکی از مهم‌ترین عوامل موفقیت مدیریت دانش محسوب می‌شود که در سازمان‌های دانش محور نقشی کلیدی دارد. بخشی از این مسئله به داشتن یا تربیت کردن کارکنان دانشی یا خبره بر می‌گردد. (Swart & Kinnie, 2003 ; Akhavan et al, 2009; OECD, 2000 ;and Den Hertog, 2000). در سازمان‌های دانش محور به کارکنان رده پایین به عنوان منابع غنی ایده‏های جدید نگریسته می‌شود ( (OECD, 2000. علاوه بر این، سازمان‌هایی که تلاش دارند خود کنترلی و خود ارزیابی در کارکنان نهادینه شود، با موفقیت بیشتری در مدیریت دانش روبرو هستند (Jemielniak & Kociatkiewicz, 2009) . سازمان‏های دانش‏ محور مزیت رقابتی خود را از سرمایه انسانی و اجتماعی به‎ دست می‎‏آورند که دارایی منحصر به فرد آن‌ها می‏باشد. سرمایه انسانی شامل دانش ضمنی و صریح فردی کارگران دانش می‏باشد، در حالی که سرمایه اجتماعی به دانشی که در روابط سازمانی و رویه‎‏های آن است اشاره دارد (Swart& Kinnie , 2003). مدیریت دانش در سازمان‏های دانش محور همچنین شامل مدیریت محققان، خبرگان به عنوان فرایند سازماندهی و توانمند سازی مدیریت و کاربرد می‌باشد (Akhavan et al , 2009). علاوه بر آن مواردی همچون آموزش روش‌های حل مسأله، خلاقیت، یادگیری گروهی و انتقال دانش، الزامی بودن انتشار تحقیقات، جذب و ارتقاء افراد بر اساس صلاحیت دانشی و ایجاد انگیزه و سیستم پاداش می‌تواند از عوامل تأثیرگذار در موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش‏محور باشد.

• فرهنگ سازمانی

عامل دیگر اثرگذار به عنوان عامل حیاتی موفقیت، فرهنگ سازمانی می‌باشد. فرهنگ مبتنی بر دانش درجه‏ای از فرهنگ سازمانی را توصیف می‏کند که از دانش به عنوان دارایی و منبع ارزشمند حمایت می‏کند. فرهنگ مهم‌ترین عامل برای موفقیت مدیریت دانش می‏باشد (Chang& .Chuang, 2010 ) با وجود جو نوآوری در سازمان زمانی که افراد و گروه‏های کاری با یک مشکل مواجه می‏شوند آن‌ها به طور فعال و تهاجمی با دیگر اعضای گروه یا افراد دیگر تعامل و راه حل مناسب را پیدا می‏کنند. در این شرایط محیطی سازمان، افراد تمایل بیشتری به اشتراک گذاری دانش برای رسیدن به فکرهای خلاقانه بین اعضای سازمان دارند (Chen& Lin , 2004; and Liao 2010) . فرآیندهای نوآوری به عنوان فرایند سازماندهی و توانمند سازی مدیریت دانش کاربرد دارد (Akhavan et al, 2009). در سازمان دانش محور از هرکسی انتظار می‌رود در نوآوری مشارکت نماید ( OECD, 2000) . بیشتر دانش سازمانی به افراد چسبیده است و در نتیجه فرایند مدیریت دانش به طور گسترده‏ای به رفتار کارکنان در سازمان بستگی دارد (Kimble& Boudon , 2008 ) . علاوه بر این جو ریسک پذیری، وجود شفافیت، اعتماد و فرهنگ باز، جایگاه برتر برای ایده پردازان و نواندیشان و قصد همکاری با دیگران بدون چشم داشت نیز می‌تواند از شاخص موثر در این عامل باشد. به طور کلی، سازمان‏های دانش محور از دیگر سازمان‏ها یادگیری بهتری دارند (Jemielniak & Kociatkiewicz, 2009) ، لذا یاد گیری مداوم نیز شایان توجه است.

• الگوبرداری و اندازه گیری عملکرد

الگوبرداری و اندازه گیری عملکرد در تعدادی از مطالعات قبلی به عنوان یکی از عوامل موفقیت مدیریت دانش در نظر گرفته شده است. مقایسه مداوم با رقیبان موفق و بهبود فرآیندهای داخلی منجر به عملکرد بهتر و بهره وری می‌شود. تشویق کارکنان برای الگو برداری از بهترین عملیات و تجارب دیگر سازمان‌های دانش محور، ارزیابی تأثیر اجرای مدیریت دانش بر روی عملکرد سازمان، پیگیری و پایش میزان پیشرفت اجرای مدیریت دانش، اندازه گیری مزایای حاصل از یک پروژه یا ابتکار مدیریت دانش به عنوان شاخص‌های این عامل بیان شده است ( Hung et al 2005; Akhavan et al, 2009). آموزش روش‌های الگوبرداری، مقایسه فرآیندهای کاری سازمان‌های دانش محور، تدوین استانداردهای ارتقاء و اشتراک گذاری دانش و ارزیابی آمادگی سازمان برای مدیریت دانش را می‌توان به شاخص‌های فوق اضافه نمود.

• زیر ساختارهای سیستم‌های اطلاعاتی

عواملی که اشاره به زیر ساختارهای سیستم‌های اطلاعاتی مورد نیاز برای موفقیت مدیریت دانش دارند از جمله عواملی هستند که تقریباً در تمامی منابع و مراجع مرتبط با عوامل اساسی موفقیت مدیریت دانش به عنوان عوامل شایان توجه ذکر شده‌اند. محققین این حوزه در ذیل این دسته مواردی نظیر ابزار فناوری برای مستند سازی تحقیق دانش، سیستم‌های کاربر پسند، زیرساخت IT، آموزش استفاده از IT، سایت‌های داخلی، پایگاه داده، مخازن دانش، ساز و کارهای بحث مجازی، شبکه‌هایی برای توزیع منابع اطلاعاتی و یکپارچه کردن مدیریت دانش و سیستم‌های فعلی را ذکر کرده‌اند. (Wong ,2005; Wang , 2002; Moffett et al,2003; Akhavan and Jafari , 2006; and Hung et al, 2005).
استفاده از^[۴۰] DSS و^[۴۱] ES به عنوان یکی از توانمند سازهای فنی مدیریت دانش و ایجاد شبکه‌های خبرگی و بانک اطلاعات خبرگان درون و برون سازمانی را می‌توان از دیگر شاخص‌های موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور ذکر نمود.

• کار تیمی و گروه‌های تعامل اجتماعی

عامل موثر دیگر بر موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور مربوط به کار تیمی و گروه‌های تعامل اجتماعی می‌شوند. مطالعات قبلی بر اهمیت تعامل اجتماعی بین اشخاص برای ایجاد رفتار مدیریت دانش میان افراد تاکید کرده‏است. تعامل اجتماعی به اندازه‏ای اشاره دارد که اعضای سازمان با یکدیگر از نظر اعتماد، ارتباط و هماهنگی تعامل دارند. تعامل افراد با یکدیگر، مبادله و جذب دانش را بهبود می‏بخشد. زمانی که افراد ارتباط بیشتری با یکدیگر دارند، قابلیت انتقال دانش به طور گسترده‏تری تسهیل می‌شود (Liao , 2010). نظر به اینکه دانش در سازمان‌های دانش محور به کارکنان دانشی بسیار چسبیده و تخصصی می‌باشد و کدگذاری آن بسیار مشکل می‌باشد اتخاذ رویکرد تعاملی یکی از عوامل موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور می‌باشد (Wen & Yingchun, 2009 ). در سازمان‌های دانش محور کار مبتنی بر پروژه و توانایی حل مسائل از طریق ایجاد تیم‏های دانش‌محور اهمیت بسیار دارد( Jemielniak & Kociatkiewicz, 2009) . روش‌هایی مثل طوفان مغزی و کار میان وظیفه‌ای نیز از دیگر شاخص‌های تأثیر گذار بر موفقیت مدیریت دانش در سازمان‌های دانش محور می‌باشد.

ـ طوسی، محمدبن حسن، المبسوط، جلد ۲، ص ۱۵۰ و ۲۰۴؛ همان، جلد ۳، ص ۸۵ و ۲۴۳٫ ↑
ـ ابن ادریس، محمدبن منصور حلّی، السرائر الحاوی لتحریر الفتاوى، جلد ۲، چاپ سنگی، ایران ـ تهران، ۱۲۷۰ ه‍ .ق، ص ۲۸۵ و ۳۲۶٫ ↑
ـ حلّی، حسن بن یوسف، تذکرهالفقها، جلد ۲، ص ۳۲٫ ↑
ـ نجم الدین، جعفربن حسن، شرائع الإسلام فی مسایل الحلال و الحرام، جلد ۳، چاپ دوم، مؤسسه اسماعیلیان، ایران ـ قم، ۱۴۰۸ ه‍ .ق، ص ۲۴۵٫ ↑
ـ عاملى، زین الدین بن على، مسالک الأفهام إلى تنقیح شرائع الإسلام، جلد ۴،ص ۷؛ حسینى عاملى، سید جواد بن محمد، مفتاح الکرامه فی شرح قواعد العلاّمه، جلد ۴، چاپ اول، دفتر انتشارات اسلامى وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم، ایران ـ قم، ۱۴۱۹ ه‍ .ق، ص ۱۶۹٫ ↑
ـ انصاری، مرتضی، المکاسب، جلد ۱، ص ۱۷۰؛ نجفى، محمد حسن، جواهر الکلام فی شرح شرائع الإسلام، جلد ۲۷، ص ۲۳۳؛ طباطبایى، سیدعلى بن محمد، ریاض المسایل، جلد ۱، چاپ اول، مؤسسه آل البیت علیهم السلام، ایران ـ قم، ۱۴۱۸ ه‍ .ق، ص ۵۱۷٫ ↑
ـ سرخسی، محمدبن احمد، المبسوط، جلد ۱۱، دارالمعرفه، لبنان ـ بیروت، ۱۴۱۴ ه‍ .ق، ص ۷۵٫ ↑
ـ ابن تیمیّه، احمد بن عبدالحمید، المنتقی الاخبار فی الاحکام، جلد ۴، بی جا، بی نا، بی تا، ص ۱۸۳؛ ابن قدامه، احمد، المغنی، جلد ۴، ص ۲۵؛ سیوطی، جلال‌الدین عبدالرحمن، الاشباه و النظائر فی قواعد و فروع فقه الشافعیه، ص ۲۳۱٫ ↑
ـ همان، ص ۲۳۱٫ ↑
ـ محقق داماد، سیدمصطفی، قواعد فقه بخش مدنی، جلد ۱، ص ۱۰۴٫ ↑
ـ حلّی، حسن بن یوسف، تذکرهالفقها، جلد ۱، ص ۱۱۸٫ ↑
ـ طوسی، محمدبن حسن، المبسوط، جلد ۲، ص ۲۰۴٫ ↑
ـ اجماع منقول که به خبر متواتر نقل شده باشد یعنی تعداد زیادی از فقها اجماع را تحصیل نموده و آن را برای فقیهان دیگر نقل کرده باشند، حجیّت و اعتبار آن همچون اجماع محصّل است، ولی اگر به خبر واحد نقل شده باشد که یک یا تعداد کمی از فقها اجماع را تحصیل نموده و آن را برای دیگران نقل کرده‌ باشند (اجماع مستفیض)، در حجیّت و اعتبار آن اختلاف است. در کلمات فقها، اگر اجماع منقول بدون قیدی ذکر شود، منظور، اجماع منقول به خبر واحد است. ↑

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

ـ آل بحرالعلوم، سید محمد،بلغهالفقیه، جلد ۱، چاپ چهارم، منشورات مکتبهالصادق، ایران ـ تهران، ۱۴۰۳ ه‍ .ق، ص ۷۸٫ ↑
ـ انصاری، مرتضی، المکاسب، جلد ۱، ص ۱۸۱٫ ↑
ـ مظفر، محمدرضا، أصول الفقه، جلد ۲، چاپ پنجم، دفتر انتشارات اسلامى وابسته به جامعه مدرسین حوزه علمیه قم، ایران ـ قم، ۱۴۳۰ ه‍ .ق، ص ۹۳٫ ایشان در صفحه ۹۹ نیز می‌گوید: «ان الاجماع بما هو الاجماع لاقیمه علمیه له عند الامامیه ما لم یکشف عن قول الامعصوم.» ↑
ـ مکارم شیرازى، ناصر، أنوار الفقاهه، جلد ۱، ص ۱۶۷٫ ↑
ـ طوسی، محمدبن حسن، المبسوط، جلد ۳، ص ۶۵٫ ↑
ـ مکارم شیرازى، ناصر، أنوار الفقاهه، جلد ۱، ص ۱۶۸٫ ↑
ـ انصاری، مرتضی، المکاسب، جلد ۱، ص ۱۸۱٫ ↑
ـ نائینى، میرزا محمدحسین غروى،منیهالطالب فی حاشیهالمکاسب، جلد ۱، ص ۱۲۱٫ ↑
ـ بجنوردى، سید حسن، القواعدالفقهیه، جلد ۲، ص ۹۰ و ۹۱٫ ↑
ـ مکارم شیرازى، ناصر، أنوار الفقاهه، جلد ۲، ص ۲۱۷٫ ↑
ـ بجنوردى، سید حسن، القواعد الفقهیه، جلد ۲، ص ۸۵٫ ↑
ـ همان؛ مکارم شیرازى، ناصر، أنوار الفقاهه، جلد ۲، ص ۲۱۷٫ ↑
ـ گرجی، ابوالقاسم، مقالات حقوقی، جلد ۱، ص ۱۳۰٫ ↑
ـ انصاری، مرتضی، المکاسب، جلد ۱، ص ۱۸۱٫ ↑
ـ کلینی، محمد بن یعقوب، الکافی، جلد ۵، ص ۲۱۵٫ ↑
ـ مکارم شیرازى، ناصر، أنوار الفقاهه، جلد ۱، ص ۱۷۱٫ ↑
ـ انصاری، مرتضی، المکاسب، جلد ۳، ص ۱۸۰٫ ↑
ـ همان؛ خویى، سیدابوالقاسم موسوى، مصباح الفقاهه، جلد ۳، ص ۲۵۲٫ ↑
ـ مکارم شیرازى، ناصر، أنوار الفقاهه، جلد ۱، ص ۱۷۱٫ ↑
ـ نائینى، میرزا محمدحسین غروى، منیهالطالب فی حاشیهالمکاسب، جلد ۱، ص ۱۱۷٫ ↑
ـ همان. البته همین فقیه بزرگوار در سطوری قبل به استناد قاعده اتلاف مستأجری را که در عقد اجاره فاسد مانع تصرف مالک می‌شود ضامن می‌داند و می‌گوید: «و منها ما اذا اتلف المنفعه بسبب منه کمالو منع المستأجر الدار عن التصرف فیها فانه یضمن المنفعه». ↑
ـ همان. ↑
ـ کلینی، محمدبن یعقوب، الکافی، جلد ۷، ص ۴٫ ↑
ـ خویى، سیدابوالقاسم موسوى، مصباح الفقاهه، جلد ۳، ص ۲۵۴٫ ↑
ـ همان. ↑
ـ سوره نساء، آیه ۲۹٫ ↑
ـ جمعی از نویسندگان، الموسوعه الفقهیه (موسوعه جمال عبدالناصر)، جلد ۲، چاپ چهارم، وزارت اوقاف کویت، ۱۴۲۷ ه‍ .ق ، ص ۳۱۴٫ ↑
ـ به نقل از: فیروزآبادی، ابواسحق، المهذب، جلد ۱، دارالفکر، لبنان ـ بیروت، بی تا، ص ۳۶۷٫ ↑
ـ حنبلی، ابن رجب، القواعد فی الفقه الاسلامی، ص ۶۵٫ ↑
ـ سنهوری، عبدالرزاق، مصادر الحق فی الفقه الاسلامی، جلد ۴، چاپ اول، دار الحیاء التراث العربی، لبنان ـ بیروت، بی تا، ص ۱۱۶٫ ↑
ـ همان. ↑
ـ سیوطی، جلال‌الدین عبدالرحمن، الاشباه و النظائر فی قواعد و فروع فقه الشافعیه، ص ۴۸۰ و ۵۵۷؛ سنهوری، عبدالرزاق، مصادر الحق فی الفقه الاسلامی، جلد ۴، ص ۱۱۶٫ ↑
ـ سیوطی، جلال‌الدین عبدالرحمن، الاشباه و النظائر فی قواعد و فروع فقه الشافعیه، ص ۴۸۰ و ۵۵۷٫ ↑
ـ سنهوری، عبدالرزاق، مصادر الحق فی الفقه الاسلامی، جلد ۴، ص ۴۷۴٫ ↑

۲-۱-۳- علل اختلال­های یادگیری

مطالعات عصب­شناختی بیان می­ کند که دانش ­آموزان با اختلال­های یادگیری ساختارهای متفاوتی از یکدیگر دارند. تحقیقات زیادی به نقش عوامل ژنتیکی و ارثی به عنوان عامل مهم در علت اختلال­های یادگیری اشاره می­ کنند. همچنین عوامل محیطی و دارویی عواملی هستند که در علت اختلال یادگیری به آنها اشاره می­ شود(روریچ^[۳۰]، ۲۰۰۸).

۲-۱-۳-۱- ساختار مغزی

برخی بر این اعتقاد هستند که اختلال یادگیری ناشی از تفاوت در ساختار مغزی می­باشد و نقش عوامل عصب­شناختی بیشتر از عوامل محیطی است(روریچ، ۲۰۰۸). تفاوت­های ساختاری، به مواردی از قبیل اندازه­ نواحی گوناگون مغز، اشاره دارد و کارکرد آن، به فعالیت در مغز اشاره می­ کند(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸). در نواحی مغزی دانش ­آموزان با اختلال یادگیری و دانش ­آموزان بدون اختلال یادگیری تفاوت­هایی مشاهده شده است. تصاویر مغزی و مطالعات عصب­روان­شناختی دلالت بر این دارند که در لوب پیش­فرونتال و فرونتال افراد با اختلال یادگیری ناهنجاری­های سوخت­و­سازی رخ می­دهد. بنابراین محققان زیادی معتقدند که رابطه قوی میان اختلال یادگیری و بدکارکردی مغز وجود دارد(روریچ، ۲۰۰۸).

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

یادگیری به ارتباط میان نورون­ها بستگی دارد. ارتباط­های میان نورون­ها در مغز کودکان بیشتر از مغز بزرگسالان است. روند رشد نورون­ها بین سن ۲ تا ۱۱ سالگی به اوج خود می­رسد ولی متأسفانه دانش ­آموزان با اختلال یادگیری قبل از ورود به مدرسه و یا حتی تا پایه سوم یا چهارم نیز شناسایی نمی­شوند. گاهی بدکارکردی بیوشیمیایی که بر انتقال­دهنده­های شیمیایی اثر می­گذارند ممکن است با اختلال یادگیری رابطه داشته باشند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).

۲-۱-۳-۲- ژنتیک

برخی معتقدند که احتمال بروز اختلال یادگیری در خانواده­هایی که پدر و مادر اختلال یادگیری داشتند بیشتر اتفاق می­افتد تا خانواده­هایی که والدین عادی دارند. حدود ۴۵-۳۵ درصد از خویشاوندان نزدیک(والدین، خواهران و برادران) فرد دارای اختلال یادگیری، اختلال در خواندن دارند(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).
محققان بیان می­ کنند که کروموزوم ۶ و ۱۵ در اختلال خواندن نقش دارد(روریچ، ۲۰۰۸). تأثیر ژنتیک در اختلال­های خواندن در دختران بیشتر از پسران است(بل، فاستر و مش^[۳۱]، ۲۰۰۵).

۲-۱-۳-۳- عوامل محیطی

عوامل محیطی نیز نقش مهمی در بروز اختلال یادگیری دارند. فرزندپروری نامناسب می ­تواند فرزندان خانواده را در معرض اختلال­های یادگیری قرار دهد. شرایط اقتصادی اجتماعی نیز عاملی است که در توانایی یادگیری افراد تأثیرگذار است(روریچ، ۲۰۰۸). خانواده در موفقیت‌های تحصیلی دانش ­آموزان نقش مهمی دارد. حمایت­­های عاطفی قوی میان اعضای خانواده فرایند یادگیری را تسهیل می­ کند. مادران دانش ­آموزان با اختلال یادگیری نسبت به توانایی­ها و پیشرفت تحصیلی فرزندان­شان انتظار و توقع کمتری دارند(شکوهی یکتا و پرند، ۱۳۸۵).

۲-۱-۳-۴- عوامل دارویی

عوامل قبل از تولد، دیابت، مننژیت، مشکلات قلبی، سوء مصرف الکل و غیره می­توانند در اختلال یادگیری نقش داشته باشند(روریچ، ۲۰۰۸). همچنین، تراتوژن­ها عواملی هستند که اگر افراد در معرض سطوحی از آنها قرار گیرند، اگر مقدار آن در حدی نباشد که فرد دچار کم‌توانی­ذهنی شود ولی همین مقدار ممکن است باعث اختلال در یادگیری گردد(هالاهان و کافمن، ۲۰۰۳؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).

۲-۱-۴- مشکلات رفتاری

۲-۱-۴-۱- تعریف دولت فدرال

یکی از تعاریفی که در مورد اختلال رفتاری باید مورد توجه قرار گیرد، تعریفی است که قوانین و مقررات دولت فدرال حاکم در اجرای قوانین آموزش افراد با ناتوانی به شرح زیر مطرح کرده است:
“منظور از این اصطلاح وجود شرایطی است که دارای یک یا چند مورد از ویژگی­های زیر بوده و به طور طولانی­مدت و با شدت ظهور کنند و بر عملکرد تحصیلی کودک تأثیر منفی بگذارند:
نارسایی یادگیری که از عوامل هوشی، حسی یا جسمی ناشی نمی­ شود
ناتوانی در ایجاد یا حفظ روابط رضایت­بخش با معلمان و همسالان
وجود انواع رفتارها و احساسات نامناسب تحت شرایط عادی زندگی
خلق غمگین و افسردگی فراگیر
نشان دادن علائمی نظیر ترس یا علائم بدنی در مواجهه با مسائل شخصی و تحصیلی”(وستوود، ۲۰۰۹؛ ترجمه همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۱).
۲-۱-۴-۲- تعریف شورای کودکان استثنایی
شورای کودکان استثنایی نیز تعریف زیر را ارائه می­ کند که فراتر از تعریف موجود در قانون آموزش افراد با ناتوانی­هاست:
اختلال­های هیجانی یا رفتاری به شرایطی گفته می­ شود که در آن پاسخ­های رفتاری یا هیجانی فرد در مدرسه با هنجارهای پذیرفته شده و براساس سن، قومیت یا فرهنگ، تفاوت زیادی دارد، به­گونه ­ای که بر عملکرد تحصیلی آنها در زمینه ­های مراقبت از خود، روابط اجتماعی، سازگاری شخصی، پیشرفت تحصیلی، رفتار کلاسی یا سازگاری شغلی اثر می­گذارد.
اختلال­های هیجانی یا رفتاری شرایطی فراتر از پاسخ­های موقتی به فشارهای روانی موجود در محیط کودک یا نوجوان است که با وجود مداخله­های فردی همچون بازخورد به فرد، مشاوره با والدین یا خانواده و یا اصلاح محیط آموزشی، همچنان پایدار می­ماند. تصمیم ­گیری در این رابطه نیز براساس منابع چندگانه درمورد کارکرد رفتاری یا هیجانی فرد صورت می­گیرد. اختلال­های هیجانی یا رفتاری باید دست­کم در دو موقعیت متفاوت مشاهده شود که، حداقل یکی از این دو موقعیت باید به مدرسه مربوط شود.
اختلال­های هیجانی یا رفتاری ممکن است با سایر شرایط معلول­کننده که در جای دیگر این قانون به آنها اشاره شده است، همراه باشند. این طبقه ممکن است شامل کودکان و نوجوانان با اسکیزوفرنی، اختلال­های عاطفی یا دیگر اختلال­های پایدار سلوک، توجه، یا سازگاری شود (به نقل از هاردمن و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۱-۵- طبقه ­بندی
نظام طبقه ­بندی روانپزشکی و نظام طبقه ­بندی ابعادی دو روش عمده جهت تشخیص و طبقه‌بندی مشکلات رفتاری کودکان می­باشند که در زیر به توصیف مختصری از آنها می‌پردازیم.
۲-۱-۵-۱- نظام طبقه ­بندی روانپزشکی
نظام طبقه ­بندی روانپزشکی که بیشتر مورد توجه روانشناسان و روانپزشکان قرار گرفته است، راهنمای تشخیصی و آماری اختلال­های روانی^[۳۲] است که توسط انجمن روانپزشکی امریکا تهیه شده است و اختلال­های مربوط به کودکان و نوجوانان را به هفت گروه تقسیم کرده است:
اختلال­های رشدی فراگیر
اختلال­های نارسایی توجه و آزاررسانی^[۳۳]
اختلال­های اضطرابی
اختلال­های خوردن و تغذیه
اختلال­های تیک
اختلال­های دفع
سایر اختلال­های شیرخوارگی، کودکی یا نوجوانی(هاردمن و همکاران، ۲۰۰۲؛ ترجمه علیزاده و همکاران، ۱۳۸۸).
۲-۱-۵-۲- نظام طبقه ­بندی ابعادی
نظام طبقه ­بندی ابعادی میزانی از رفتار است که کودکان از خود نشان می­ دهند و رفتار کودکان به صورت پیوستاری است که رفتار عادی را از غیرعادی جدا می­ کند. نمره ­های افراد با نمره ­های هنجار گروه مقایسه می­ شود و درک رفتار کودک آسان­تر است(شهائیان و همکاران، ۱۳۸۶). افرادی چون کوای^[۳۴] و پترسون^[۳۵](۱۹۸۷)، آخنباخ^[۳۶] و ادلبروک^[۳۷](۱۹۷۷) و کانرز، گویت و اولریچ(۱۹۷۸؛ به نقل از شهائیان و همکاران، ۱۳۸۶) برای طبقه ­بندی رفتار کودکان از نظام طبقه ­بندی ابعادی استفاده کردند.
کوای و پترسون(۱۹۸۷) با بهره­ گیری از مقیاس­های درجه­بندی رفتاری که با کمک آموزگاران و پدر و مادران تهیه شدند، ویژگی­هایی که کودکان در شرح­حال خود نوشته­اند و پاسخ­هایی که به پرسشنامه ­ها داده­اند، شش بعد رفتاری مرتبط با یکدیگر را تشخیص دادند که عبارتند از: ۱) اختلال سلوک، ۲) اضطراب- انفعال^[۳۸]، ۳) مشکلات توجه- ناپختگی، ۴) پرخاشگری اجتماعی، ۵) رفتار روان­پریشی^[۳۹]، ۶) حرکات اضافی^[۴۰].
“آخنباخ و ادلبروک(۱۹۷۷) نیز ابعاد متفاوتی از اختلال­های رفتاری را برای کودکان ارائه داده­اند. آنها به دو بعد کلی با عنوان برون­نمود و درون­نمود دست یافتند(به نقل از شهیم، یوسفی، قنبری مزیدی، ۱۳۸۶).”مشکلات برون­نمود وابسته به بیرون است و شامل برون­ریزی، بی­اعتنایی و رفتارهای تخلف از قانون می­باشد. مشکلات درون­نمود بیشتر وابسته به درون است و شامل پس­کشیدن یا عقب­نشینی، افسردگی و اضطراب می­باشد(گیمپل و هالند^[۴۱]، ۲۰۰۳).
کودکانی که دارای ویژگی برون­نمود هستند، رفتارهای تهاجمی و پرخاشگرانه دارند و رفتارشان با آنچه کوای و پترسون(۱۹۸۷) از اختلال سلوک و پرخاشگری­های اجتماعی توصیف کرده ­اند، نزدیک است. کودکانی که به عنوان درون­نمود طبقه ­بندی می­شوند، دارای رفتاری ناپخته هستند و اغلب گوشه­گیر می­باشند. رفتار این گروه از کودکان همانند کودکانی است که کوای و پترسون در ابعاد اضطراب- انفعال و ناپختگی توصیف کرده ­اند(به نقل از شهیم، یوسفی، قنبری مزیدی، ۱۳۸۶).
کانرز هم اختلال رفتاری را به پنج بعد مشکلات سلوک، مشکلات یادگیری، مشکلات روان‌تنی، بیش­فعالی تکانشگری، اضطراب­خجالتی تقسیم کرده است(شهائیان، ۱۳۸۶).

۲-۱-۵-۲-۱-اضطراب

اختلال­های اضطرابی شایع­ترین اختلال­های هیجانی می­باشند. وقتی از کودک خواسته می­ شود فعالیت اجتماعی را انجام دهد، در کلاس به سؤال­های معلم پاسخ دهد و با دوستانش ورزش کند، ممکن است دچار اضطراب شود. این ترس و اضطراب­ها در دوران کودکی زمانی اختلال محسوب می­ شود که شدید، طولانی و مشکل­آفرین باشد. نشانه­ های اختلال اضطرابی شامل دل‌درد، سردرد، تنش عضلانی، تعریق، رفتار وحشت­زدگی یا احساس خفگی می‌باشد (یارمحمدیان، ۱۳۸۹).
اختلال­های اضطراب فراگیر، وحشت­زدگی و فوبی مکان­های باز جزء اختلال­های اضطرابی می­باشند و اختلال­های فوبیک و استرس پس از سانحه جزء دسته­ی اختلال­های ترس محسوب می­شوند. فردی­که اختلال ترس دارد درواقع از یک موضوع ویژه و خطرناکی می­ترسد ولی در اختلال­های اضطرابی موضوع ویژه­ای فرد را تهدید نمی­کند اما فرد همیشه مضطرب است(یارمحمدیان، ۱۳۸۹). در اختلال یادگیری، مشکلات اضطرابی هم مشاهده می­ شود و این افراد تحمل هیچ رابطه سازگاری را ندارند. فوبی ویژه در افراد با اختلال یادگیری رایج می‌باشد(تیاگاراجا^[۴۲]، ۲۰۰۷).
مطالعات شیوع­شناسی نشان می­دهد که اختلال­های اضطرابی در دختران بیشتر از پسران رایج است و این تفاوت­ها در طول دوره نوجوانی برجسته­تر می­ شود. در دختران اختلال­های اضطرابی سریع­تر از پسران رشد می­ کند. دختران نسبت به پسران مشکلات بیشتری در عوامل روانشناختی مرتبط با رشد اضطراب دارند و همچنین، در شیوع اختلال­های اضطرابی تفاوت‌های جنسیتی وجود دارد. ترس از اجتماع که با رویدادهایی در طول زندگی مرتبط است در زنان ۱۵% و در مردان ۱۱% گزارش شده است. در مجموع، ۶/۶% از زنان و ۶/۳% از مردان اختلال اضطراب فراگیر دارند. اختلال­های اضطرابی ممکن است به تنهایی اتفاق بیفتد ولی اغلب اوقات با مشکلات رفتاری درون­نمود مانند افسردگی همراه است. همچنین اضطراب کودکی با نقص در عملکرد مدرسه، روابط خانواده و عملکرد اجتماعی همراه است. معمولاً اختلال­های اضطرابی در اوایل کودکی شروع می­ شود و تا بزرگسالی ادامه دارد(بل، فاستر و مش، ۲۰۰۵).

۲-۱-۵-۲-۲-پرخاشگری

یکی از مشکلات رفتاری برون­نمود، پرخاشگری می­باشد و به رفتاری اشاره می­ کند که به صورت مستقیم یا غیرمستقیم به فرد یا افراد دیگر آسیب وارد ­کند. پرخاشگری شامل پرخاشگری کلامی(فحش دادن، تهدید کردن، مشاجره کردن)، پرخاشگری فیزیکی نسبت به دیگران(ضربه زدن، لگد زدن، قلدری کردن)، پرخاشگری فیزیکی نسبت به اشیاء و پرخاشگری فیزیکی نسبت به معلمان می­باشد. کودکان پرخاشگر ممکن است نسبت به سرنخ­های خنثی در محیط تفسیر خصومت­آمیز داشته باشند و به صورت پرخاشگرانه واکنش نشان دهند. رفتارهای پرخاشگرانه در کودکی گاهی تا بزرگسالی نیز ادامه پیدا می­ کند و منجر به طرد توسط همسالان، افسردگی، بزهکاری و کاهش اعتماد به نفس در فرد می­شوند(وستوود، ۲۰۰۹؛ همتی علمدارلو و شجاعی، ۱۳۹۱).