شکاف ۳- تفاوت بین مشخصات کیفیت خدمات و ارائه خدمت واقعی؛ آیا استانداردها به طور مداوم رعایت ‌شده‌اند؟

شکاف ۴- تفاوت بین ارائه خدمت و آنچه که در خارج از سازمان موردنظر است؛ آیا به تعهدات به صورت مداوم عمل شده است؟

شکاف ۵- تفاوت بین آنچه که مشتریان از یک خدمت انتظار دارند و آنچه را که عملاً دریافت ‌می‌کنند.

مدیریت شکاف­های کیفیت

شکاف۱٫ شکاف ادارکی مدیریت: این شکاف بدین معنی است که مدیریت، انتظارات کیفیت را سرسری ‌می‌گیرد. این شکاف در نتیجه عوامل زیر ایجاد می­ شود:

• • عدم توجه کافی به اطلاعات و داده­هایی که از پژوهش در بازار به دست می ­آید و نیز اطلاعاتی که بعد ازتجزیه و تحلیل تقاضای مشتریان ایجاد می­ شود؛

• • عدم توجه به اطلاعات ارائه شده درباره انتظارات مشتریان؛

• • تجزیه و تحلیل ناکافی و ناکارآمد بر روی تقاضای مشتریان؛

• نامطلوب یا ناکافی بودن اطلاعات ارسالی به مدیریت هتل.

لایه­ های متعددی از هتل، راه ارسال اطلاعات صحیح به مدیریت را سد ‌می‌کنند و یا اطلاعات را به نفع خود تغییر می­ دهند. (صفائیان، ۱۳۸۳)

برای برطرف کردن این شکاف، راه ­حل­های متفاوتی وجود دارد. اگر مشکلات به دلیل سوء مدیریت به وجود آمده باشند، یکی از راه ­ها، تعویض مدیر است یا ‌می‌توان دانش مدیریت ‌در مورد خصوصیات و ویژگی‌های رقبای خدمت را بهبود داد. اغلب اما نه همیشه، راه دوم مناسب­تر است زیرا اغلب مشکلات این شکاف به دلیل عدم شایستگی مدیر اتفاق نمی­افتد بلکه به دلیل فقدان دانش مناسب نزد مدیر ‌در مورد طبیعت رفتاری خدمات و رقابت بین مدیران اتفاق می ­افتد. (عالمی،۱۳۸۷)

قسمتی دیگر از راه ­حل، بهبود پژوهش حمایت از پژوهش‌های علمی و مقتضی است که با هدف شناسایی نیازها، انتظارات و خواسته­ های مشتریان از خدمتی انجام ‌می‌گیرد که شرکت ارائه می­ کند. اطلاعاتی که واقعاً از بطن بازار (جایی که مشتریان و رقبا هستند) به دست آید اغلب داده ­های قابل توجهی را ایجاد می­ کند. همین­طور اطلاعاتی که در داخل سازمان جاری است، ممکن است در قسمتهای مؤثری مورد استفاده قرار گیرد. ‌بنابرین‏، اقدام مقتضی دیگر ایجاد کانال باز اطلاعاتی است که همگان از طریق آن به اطلاعات دست اول دسترسی پیدا کنند. (عالمی،۱۳۸۷)

شکاف ۲٫ شکاف مشخصات و ویژگی‌های کیفیت خدمت: بروز این شکاف ‌به این معنی است که مشخصات و ویژگی‌های کیفیت خدمت با ادراک و تصور مدیریت ‌در مورد انتظاراتی سازگار نیست که از خدمات هتل وجود دارد. این شکاف بنا به دلایل زیر به وقوع می­پیوندد.

• • اشتباه در طراحی خود خدمت یا ناکافی بودن رویه ­های طراحی

• • اعمال مدیریت اشتباه هنگام طراحی خدمت

• • فقدان هدفگذاری شفاف در هتل هنگام طراحی خدمت با کیفیت

• حمایت ناکافی از طراحی خدمات با کیفیت از جانب مدیران

تعجیل در ارائه خدمات به بازار بدون آنکه در یک تست اولیه تمام رویه­ ها سنجیده شوند و رفتار مشتریان هنگام استفاده از آن بررسی شود. (صفائیان، ۱۳۸۳)

بسته به اندازه و حجم اولین شکاف (شکاف ادراکی)، پتانسیل مشکلات مربوط به طراحی و برنامه­ ریزی متفاوت خواهد بود. با این وصف حتی در وضعیت­هایی که اطلاعات و داده ­های کافی و مناسبی در سازمان ‌در مورد انتظارات مشتریان وجود دارد، ممکن است طراحی مشخصات و ویژگی‌های کیفیت خدمات با مشکل مواجه شوند. دلیل منطقی آن است تعهد واقعی به کیفیت خدمت در بین مدیران ارشد وجود ندارد. چون کیفیت به عنوان بالاترین و مقدم­ترین اولویت­های را تغییر دهیم. ایجاد کیفیتی که مشتریان آن را درک کنند امروزه دیگر امری حیاتی در سازمان­ها تلقی می­ شود. بخصوص سازمان‌های خدماتی و این دلیل آن است که تعهد به کیفیت باید در رأس اولویت­های چنین سازمان­ها قرار گیرد. (صفائیان، ۱۳۸۳)

البته باید از طراحی خدمات در مراکز ستادی هتل بدون آنکه توسط کارکنانی که مستقیماً با مشتریان سروکار دارند، آزمایش مقدماتی شود، خودداری کرد. چنین رویه­ هایی در اکثر مواقع با شکست دچار شده است. چون هنگام استقرار این رویه­ ها در هتل از طرف کارکنان خط مقدم (شعبه­ها) با مقاومت مواجه خواهد شد. این مقاومت یا از اثربخشی رویه­ ها می­کاهد، یا موجب تغییر رویه­ ها به مسیر دلخواه چنین کارکنانی می­ شود که از کیفیت خدمات خواهد کاست و یا برای از بین بردن مقاومت مقدار زیادی انرژی، هزینه و زمان صرف خواهد شد. پس بهتر آن است که استقرار این رویه­ ها با موافقت طرفین (صف و ستاد) انجام شود. (عالمی،۱۳۸۷)

شکاف ۳٫ شکاف ارائه خدمات: این شکاف بدان معنی است که ویژگی­ها و مشخصات کیفیت خوب یک خدمت بدون آنکه هنگام ارائه به مشتریان رعایت شود، اثربخشی نخواهند داشت. ‌بنابرین‏، نحوه ارائه خدمت نیز از اهمیت قابل توجهی برخوردار است. این شکاف بنا به دلایل زیر ایجاد خواهد شد:

• • خصوصیات و ویژگیهایی که برای کیفیت خدمات طراحی ‌شده‌اند بسیار پیچیده و انعطاف­ناپذیرند.

• • مشخصات و ویژگی‌های کیفیت با فرهنگ جاری هتل همخوانی ندارد. ‌بنابرین‏، پذیرش آن از طرف سایرین با مشکل مواجه می­ شود.

• • مدیریت نامناسب عملیات مربوط به خدمت یا کیفیت طراحی شده.

• • فقدان تلاش­ های بازاریابی داخل در سازمان یا تلاش­ های ناکافی.

• فناوری و سیستم­های موجود، تسهیلاتی برای برقراری و ظهور ویژگی‌های کیفیت ایجاد نمی­کند. (عالمی،۱۳۸۷)

مشکلات احتمالی مرتبط با این شکاف متعدد ‌و گوناگون هستند و بدیهی است که دلایل بروز چنین مشکلاتی بسیار پیچیده و بغرنج است. اما به ندرت تنها یک دلیلی اصلی وجود دارد و راه ­حل­های پیشنهادی آن متفاوت هستند. دلایل بروز چنین شکافی را ‌می‌توان به سه قسمت تقسیم کرد. دلایل مدیریتی و نظارتی و دلایل ادراکی کارکنان از نقش خود در سازمان/ نیازها و خواسته­ های مشتریان و فقدان فناوری لازم/ فقدان حمایت­های عملیاتی. (صفائیان، ۱۳۸۳)

الف) مدیریت و نظارت: مشکلات مدیریتی و نظارتی گوناگون هستند. به عنوان مثال (ناظرین) روسا ممکن است آن­چنان که باید از رفتارهای کیفیت حمایت نکنند یا اصولاً سیستم­های نظارتی در هتل به گونه ­ای باشد که در تعارض مستقیم با خدمات خوب باشد یا حتی با ویژگی‌های کیفیت تضاد داشته باشد. علاوه بر موارد فوق، سیستم کنترل و پاداش در اصل فرهنگ مشارکت را نمایان می­سازد و اهداف و ویژگی‌های کیفیتی که متناسب با فرهنگ موجود طراحی نشده باشند مطمئناً به سمت افول سوق پیدا ‌می‌کنند. پیشنهاد این است که به مدیران و روسا توصیه شود روش برخورد با زیردستان خود را تغییر دهند و نظام کنترل و پاداش را کاملاً ‌بر اساس عملکرد اثربخش اعمال کنند. عامل دیگری که در این قسمت باید مطرح شود، عامل ادراک کارکنان از نقش خود در هتل است. بدین­ترتیب که کارکنانی که به امر ارائه خدمات در سازمان اشتغال دارند و مستقیماً با مشتریان سروکار دارند، احساس سردرگمی دارند و تعریف نامفهومی از نقش خود در هتل دارند. (عالمی،۱۳۸۷)

در نتیجه ، بیمه گر اتکایی تا حدود بسیار زیادی تحت نفوذ بیمه گران مستقیم قرار دارد و به همین جهت هر زمان که نیاز به بعضی از شکل های خاص بیمه اتکایی تحقق پیدا می‌کند . بیمه گر اتکایی نیاز دارد که شرایط بیمه گر مستقیم ( بیمه گران ) و شیوه و سیاست بیمه گری بیمه گر واگذارنده را به طور تمام و کمال بشناسد . بعلاوه ‌در مورد قراردادها او نیاز به دانستن اطلاعات دوگانه زیر هم دارد:

۱- ترکیب پرتفوی بیمه ای شرکت؛ مثلاً یک شرکت ممکن است در زمینه ی بیمه بدنه کشتی متخصص بوده و احتمالاً انواع خاصی از شناورها ، مانند نفت کش ها و یا فله برها را بشناسد و یا این که ممکن است بیمه گر اتکایی به حساب آید که دارای یک پرتفوی تخصصی برای کالای بخصوص و گران قیمتی است .

1. منابع و سرچشمه پرتفوی شرکت بیمه؛ مثلاً این که آیا فعالیت شرکت محدود به بازار محلی است که دائماً با مشتریان محلی سروکار دارد و یا این که در یک یا دو بازار دیگر به فعالیت و عملیات بیمه گری اشتغال دارد مانند بازارهایی که در آن خطرات برای اخذ « بیمه مشترک » ارائه می‌گردند و کارهای ملی و بین‌المللی هم از طریق دلالان و واسطه ها ارائه می‌شوند . در بازار بیمه لندن تنها بیمه گران مستقیم سنتی به دنبال پوشش بیمه اتکایی نیستند ، بلکه انجمن های تعاونی پی.اند.آی^[۱۲۴] هم که ارائه دهنده پوشش مسئولیت برای مالکان کشتی هستند از مشتریان این بازار به شمار می‌روند زیرا معمولاً به وسیله ی بیمه نامه های باربری مرسوم تحت پوشش قرار نمی گیرند . معمولاً این کلوپ ها ‌بر اساس قراردادهای مازاد خسارت تحت پوشش اتکایی قرار می گیرند.

گفتار دوم- توسعه برنامه های اتکایی بیمه باربری

طرز برداشت و شیوه ی بیمه گری بیمه گر باربری ممکن است در برنامه ریزی اتکایی بیمه ی باربری و تعیین ظرفیت و سهم نگهداری ‌بر اساس ضوابط و ارجحیت ها و در شرایط خاص تعیین گردد. ‌بنابرین‏ اظهار نظرها، ارائه دهنده یک طرز فکر و برداشت موجود در بازار برای تهیه و تنظیم برنامه ی اتکایی شرکتی است که هم زمان با گسترش و افزایش پرتفوی بیمه باربری، تجربه هم به دست می آورد .

این که برنامه اتکایی یک شرکت چگونه تنظیم می شود ، تا حدود بسیار زیادی بستگی به ساختار ، حجم و اندازه پرتفوی بیمه باربری دارد و همان طور که در بالا بدان اشاره شد می‌تواند از یک شرکت به شرکت دیگر متفاوت باشد . شرکت ها معمولاً تمایل دارند که پرتفوی بابری را به ۴ طبقه مشخص و معین تقسیم بندی کنند که عبارت است از : بدنه ، کالا ، مازاد خسارت ، دکل های حفاری نفت و گاز فلات قاره ای و خطرات مشابه که برای هر کدام از این چهار طبقه برنامه و پوشش اتکایی مجزایی اخذ می نمایند. خواه شرکت بیمه جدیدالتأسیس باشد و یا این که شرکت بیمه ای باشد که تأسیس گردیده و آماده فعالیت در زمینه بیمه باربری است ، باید دقت کافی مبذول گردد که هزینه های اداری تا سرحد امکان پایین نگه داشته شود . ‌بنابرین‏ نیاز به گونه ای از پوشش اتکایی وجود دارد که کاربرد آن کم هزینه و ارزان باشد . ‌بنابرین‏ تنها راه حل مشهود ، همان قراردادهای مشارکت است که شرکت بیمه می‌تواند ‌بر اساس آن ضمن تعیین سهم نگهداری متعارف ، قادر است که اکثریت کار را اداره نماید بدون اینکه نیاز به کمک و مساعدت اتکایی بیشتری داشته باشد. اگرچه سهم بیمه گر واگذارنده نباید آن قدر ناچیر باشد که صرفاً تمامی کار را به بیمه گر اتکایی واگذار نماید و یک سود بدون خطر را از محل دریافت کارمزدها به دست آورد . لذا در یک قرارداد مشارکت، ۹۰% حداکثر میزانی است که بیمه گر اتکایی آمادگی پذیرش آن را دارد . کارهای اداری یک چنین قراردادی محدود به تهیه کردن صورت حساب های اتکایی است ، البته بیمه گر اتکایی ممکن است در چند سال اولیه از بیمه گر واگذارنده بخواهد که بردروهای لازم را تهیه نماید تا او بتواند کنترلی بر نوع کارهای قبولی ، نرخ های اعمال شده و سیاست بیمه گری او داشته باشد .

در بعضی از مواقع شرکت بیمه جدید با موافقت بیمه گر ( بیمه گران ) اتکایی مشارکت ، می‌تواند اقدام به اخذ پوشش مازاد خسارت برای هر واقعه و یا حادثه بنماید تا بتواند خود را در قبال تجمع خطرات ناشناخته حفظ نماید . تجمع خطرات شناخته شده خود دارای مقوله ی دیگری است ، زیرا چنانچه به شرکت بیمه ای اجازه داده شود که پوششی برای تجمع خطرات شناخته شده اخذ نماید ، به مفهوم کاهش سهم نگهداری شرکت بیمه واگذارنده محسوب گردیده و به ندرت این اجازه داده می شود. در بعضی از موارد ، قرارداد مازاد خسارت با این هدف تنظیم می شود تا علایق بیمه گر واگذارنده و بیمه گر اتکایی قرارداد مشارکت را حفظ نماید که در این صورت آن ها سهم حق بیمه ی خود را از این قرارداد را پرداخت خواهند نمود .

بیمه گران دولتی و بازارهای محلی که تعداد بیمه گران اندکی در آن فعالیت می نمایند دارای نیازهای خاص اتکایی می‌باشند . با توجه به اینکه چنین شرکت هایی قادر نیستند که در خطرات اصلی به صورت بیمه ی مشترک سهیم و شریک گردند ، لذا این شرکت ها به بیشتر از یک قرارداد مشارکت نیاز دارند تا بتوانند پوشش دلخواه را ‌در مورد خطرات بزرگی که بالاجبار صادر می نمایند ، تأمین کند . ‌بنابرین‏ آن ها نیاز به یک قرارداد مشارکت تکمیلی و یک قرارداد مازاد سرمایه اتکایی ( که در جرگه ی بیمه گران باربری به نام قرارداد مازاد لاین معروف است ) و احتمالاً یک قرارداد اتکایی اختیاری – اجباری دارند .

بعد از چند سال که از فعالیت و توسعه ی شرکت سپری شد ، شرکت بیمه در موقعیتی خواهد بود که می‌تواند در وضعیت خود ، هم از نقطه نظر میزان سهم نگهداری شرکت و هم از جهت شکل و فرم قراردادهای اتکایی تجدید نظر نماید . یکی از روش هایی که شرکت بیمه می‌تواند برگزیند عبارتند از :

۱- اخذ پوشش اتکایی مازاد لاین برای افزایش ظرفیت بیمه گری ، آن هم در زمانی که درآمد حق بیمه مستقیم سهم نگهداریش افزایش یافته است و یا ،

۲- اخذ پوشش مازاد خسارت برای حفظ پرتفوی نگهداری شده در قبال تجمع خسارات ناشناخته .

نامعقول و به دور از اصول متعارف است که شرکت های بیمه قراردادهای مشارکت خود را به خاطر استفاده و کاربرد قراردادهای مازاد لاین به دور اندازند ، علی الخصوص در بازارهایی که در آن کار بیمه نویسی بدنه ی کشتی رایج است . معمولاً پوشش اتکایی مازاد لاین با این هدف اخذ می‌گردد که پوشش اضافی مناسبی را برای خطرات بزرگ تأمین نماید . اگر قرارداد اتکایی مشارکت باربری کالا به دور انداخته شود ، معمولاً قرارداد اتکایی مازاد خسارت متداول جایگزین آن می‌گردد .

امروزه آخرین مرحله ی تکامل و گسترش برنامه های تعداد زیادی از بیمه گران در کاربرد قراردادهای مازاد خسارت به عنوان تنها الگو و روش برای تحت پوشش گرفتن پرتفوی بیمه ی بدنه ی کشتی و باربری کالا قرار دارد . شیوه و عرف جهانی هم دوری گزیدن از قراردادهای نسبی و گزینش قراردادهای غیرنسبی می‌باشد .

گفتار سوم- ظرفیت ها

بلانت معنقد است محتوای کتاب های درسی ابتدایی مدارس ایرلند درون یک بافت قدرت(کلاس درس) ارائه می‌شوند و در راستای تقویت کلیشه های زنانه و مردانه است به طوری که مردان همواره مبارز و هوشمند و در موقعیت های قدرت و مشاغل مختلف مشاهده می‌شوند در حالی که زنان وابسته و منفعل و بیشتر در نقش مادری و موقعیت مراقبت از فرزندان دیده می شود (حجازی،۱۳۸۵ به نقل از زارع شاه آبادی و سلیمانی۱۳۸۹).

والترلیپمن خاطرنشان ساخت که رفتار مردم با دیگران تا اندازه زیادی تحت تاثیر تصاویر ذهنی شان از دیگران است (علمی و الیاسی ۱۳۸۸) اصطلاح عقیده قالبی (کلیشه) برای اشاره به تصورات بیش از حد ساده ما از دیگران است (رحمتی ۱۳۷۱ به نقل از همان منبع).

بر اساس نظریه ی تهدید کلیشه ای کلود استیل(۱۹۹۵) تعامل های اجتماعی رفتارهای فردی را شکل می بخشند و باورهای نظام دار نسبت به ‌گروه‌های مختلف به رفتارهای تثبیت شده نسبت به آن ها منجر می شود برای مثال باورهای کلیشه ای درباره زنان و مردان آفریقایی به شکل منفی بر رفتار آن ها در حیطه های شناختی اثر می‌گذارد و برای آن ها تهدید کننده می شود تهدید کنندگی کلیشه ها بر اعضای گروهی که این کلیشه ها ‌در مورد آن ها به کار برده می شود سبب راه اندازی همان رفتارهای منفی مورد نظر کلیشه ها می شود، تهدید کلیشه ای بر رفتار فرد حتی اگر به آن کلیشه ها باور نداشته باشد تاثیر می‌گذارد و تلاش برای ردکلیشه ها اضطراب آور است چرا که این کلیشه ها در فرهنگ ساری و جاری است و رد کردن آن دشوار است آگاهی زنان و مردان از این تهدید ها یکی از راه هایی است که آن ها می‌توانند خود را از این نوع کلیشه سازی رهایی بخشند و کلیشه ها و تهدید آن ها را بازنگری کنند (خمسه ۱۳۸۶).

زنان در مقایسه با مردان از کلیشه های تبعیض جنسی بیشتر حمایت می‌کنند و بیشتر در معرض تهدید این باور ها هستند و از اینکه مخالفت آشکار یا پنهان خود را با مردان و کلیشه ها نشان دهند دچار هراس می‌شوند (کرافورد، انگر، ۲۰۰۴ به نقل از همان منبع).

در پژوهشی که شیموناکا و همکاران۱۹۹۷ بر روی۸۰۲ زن انجام دادند ‌به این نتیجه رسیدند که سنخ دو جنسیت نما نسبت به سنخ نامتمایز از لحاظ سلامت روان در وضعیت بهتری هستند. ‌بنابرین‏ زنان دارای سنخ دو جنسیت نما دارای سطوح بالاتری از بهداشت روانی و بهزیستی هستند (برندا و کورتیس۲۰۰۳ به نقل از عسگری، احتشام زاده، پیرزمان۱۳۸۹).

و همینطور پژوهشی که عسگری۱۳۸۶ در یک نمونه ایرانی انجام داد ‌به این نتیجه رسید که که بین سلامت روان و آندروژنی بودن در دانشجویان دختر ارتباط معنادار وجود دارد ولی در پژوهشی که وارد در سال ۲۰۰۰ انجام داد که به بررسی مدل و اندازه گیری های آندروژنی پرداخت ارتباط بین دوگانگی جنسیت در زنان با سلامت روان در تحقیقش معنادار نبود (به نقل از عسگری و همکاران۱۳۸۹).

از نظر نگرش عمومی با وجود دگرگونی های عمده در دهه های اخیر الگوی تقسیم نقش ها بر حسب جنسیت هنوز از مقبولیت قابل توجهی برخوردار است طبق بررسی های انجام گرفته در سال ۱۹۸۴ در انگلستان ۸۸ درصد پاسخ دهندگان اعتقاد داشتند که شستشو و اتو کاری را باید زنان انجام دهند تصور ۷۷ درصد این بود که که تهیه شام باید به عهده زن باشد ۷۲ درصد نظافت را کار زن می‌دانستند و ۵۴ درصد تصور می‌کردند که زن باید مسئول خرید باشد و ۵۴ درصد فکر می‌کردند که زن باید مسئول مراقبت از کودک بیمار را بر عهده گیرد (ابوت و والاس،۱۳۸۰ به نقل از بستان۱۳۸۵).

نظریه طرحواره جنسیتی بم در رابطه با خشونت

نظریه طرحواره جنسیتی بم

این نظریه در قالب نظریات مربوط به هویت جنسیتی ، توسط ساندرا بم ارائه شده است . وقتی که کودکان معنا و تصویری از خود می‌سازند که در بردارنده مفاهیم مردانگی یا زنانگی است هویت جنسیتی شکل می‌گیرد، و جنسیت به بخشی از خود پنداره آن ها تبدیل می‌گردد (بارون و برن ۱۹۹۱).

دیدگاه سنتی روان شناسان این بود که مردانگی و زنانگی در دو سوی مقیاس واحدی وجود دارد – یعنی این که پیوستاری یک بعدی دو قطبی تغییرات را در مردانگی – زنانگی توصیف می‌کند (هاید، ترجمه، خمسه ،۱۳۸۴).

در اوایل سال۱۹۷۰ ساندرا بم و جانت اسپنس و روبرت هلمریچ مطرح کردند که محور زنانگی – مردانگی به اشتباه عنوان شده است و باید دو محور جهت گیری مردانه و زنانه را عنوان کرد. آن ها اعتقاد داشتند که جهت گیری مردانه با ویژگی‌های مردانه از قبیل پرخاشگری و جهت گیری زنانه با ویژگی‌های زنانه از قبیل تربیت کننده مستقل از یکدیگر است ، ‌بنابرین‏ دلیلی وجود ندارد که اگر شخصی پرخاشگر و جسور است دیگر نمی تواند فردی تربیت کننده و پرورش دهنده باشد. این رویکرد تصویر نسبی نقشهای جنسیتی را در هم ریخت و یک مبحث جدید روانی – اجتماعی نقشهای جنسیتی و الگوهای قالبی را در مباحث جامعه شناختی – روانشناختی و اخیراً روانشناسی اجتماعی مطرح نمود (ویلکینسون ۱۹۹۶،به نقل از بیگی،۱۳۸۰).

بین سنین ۴تا ۷ سالگی کودکان به تدریج مفهوم ثبات جنسیتی را می فهمند ، بدین معنی که تشخیص می‌دهند جنسیت یک ویژگی اساسی و بنیانی برای تعریف و شناخت هر کس است. پس از استحکام این شناخت ها ،ادراکات فرد تحت تاثیر آنچه که درباره جنسیت یاد گرفنه اند قرار می‌گیرد (بارون و برن ۱۹۹۱).

ساندرا بم با ترکیب بعضی از جنبه‌های تئوری یادگیری اجتماعی تئوری طرحواره جنسیتی را مطرح کرد. بم ۱۹۸۱ دیدگاه های نقش های جنسیتی را با چشم انداز قویتری توسعه داد بر خلاف نقش نسبتا منفعلانه ای که برای کودکان در نظریه یادگیری اجتماعی در نظر گرفته می شود ، تئوری طرحواره جنسیتی مطرح می‌کند که کودکان به طور فعالانه گروه بندی ذهنی مردانه و زنانه را رشد می‌دهند، یعنی بچه ها به طور فعالانه اطلاعات ‌در مورد افراد دیگر و رفتار و فعالیت‌ها و نگرشهای مناسب با گروه جنسیتی را سازمان می‌دهند ، می‌گویند کامیون‌ها برای پسرهاست و عروسکها برای دخترهاست (مثالی از طرحواره جنسیتی) (هاکنبری و هاکنبری ۲۰۰۴).

به عقیده بم کودکان این آمادگی عمومی را دارند تا اطلاعات راجع به خودشان را بر مبنای تعاریف اجتماعی رفتارهای مناسب برای هر جنس ، سازمان دهی نمایند . زمانی که یک کودک می آموزد که خودش را دختر یا پسر بداند ، صحنه آماده است تا کودک نقش هایی را بیاموزد که این برچسب ها را همراهی می‌کنند . به موازات رشد کودکان ، آن ها به تفصیل عقاید کلیشه ای مربوط به مرد بودن یا زن بودن ( کلیشه های جنسیتی ) را در فرهنگ خودشان می آموزند (بارون و برن، ۱۹۹۱).

هدف اساسی بم ۱۹۷۸ از مطالعه نقش های جنسیتی آفرینش مفهومی از سلامت روان است که از تعاریف زنانگی و مردانگی از جهت فرهنگی ، آزاد باشد ( نجاریان، ۱۳۷۷).

مفاهیم مربوط به نقش جنسیتی به آهستگی در حال تغییر است . آنچه ظاهراً تکوین آن آغاز شده آمیختن تدریجی صفات و نقش های مذکر و مونث و ایجاد آندروژنی(مذکر ومونث در یک قالب) است (رایس، فروغان، ۱۳۸۶).

صفات مذکر بر اثبات وجود تأکید دارند : رهبری ،سلطه،استقلال رقابت جویی وفردیت . صفات مونث بر یکپارچگی تأکید می‌کنند:همدردی ،محبت ،و تفاهم .کودکانی که نه واجد ویژگی های جنس مذکر و نه جنس مونث هستند نامتمایز خوانده می‌شوند.کودکان آندروژنی هم از میزان بالای اثبات وجود و هم یکپارچگی برخوردارند : یعنی هم صفات مونث وهم مذکر.(رایس۱۳۸۶)

EVAt = NOPAT – WACC(CAPITALt-1 ) (5)

NOPAT : t سود خالص عملیاتی پس از کسر مالیات در انتهای دوره

WACC :میانگین موزون نرخ هزینه سرمایه ای

CAPITALt-1 🙁 t-1 انتهای ) tمجموع سرمایه به ارزش دفتری در ابتدای دوره

فرمول دیگری نیز برای محاسبه ارزش افزوده اقتصادی وجود دارد. در این روش برای محاسبه ارزش افزوده اقتصادی در هرسال، حاصلضرب سرمایه بکارگرفته شده را در اول دوره‌ مالی در اختلاف بین نرخ بازده دارایی‌های سرمایه‌ای و میانگین موزون هزینه سرمایه در پایان دوره می‌باشد که این تعریف در فرمول زیر قابل مشاهده نیز هست(کرامر و پاشنر، ۱۹۹۷):

EVAt =( ROICt – WACCt ) × CEt-1 (6)

ROIC t : ارزش جایگزینی دارایی عملیاتی /سود عملیاتی بعد از کسر مالیات

WACC :میانگین موزون نرخ هزینه سرمایه ای

CEt-1 :سرمایه بکارگرفته شده در اول دوره مالی یا مجموع سرمایه به ارزش دفتری در ابتدای دوره

اگر ارزش افزوده اقتصادی مثبت باشد، شرکت برای صاحبان خود ثروت خلق می‌کند و اگر این عدد منفی باشد سرمایه‌گذاری در شرکت باعث کاهش ثروت سهام‌داران آن می‌شود. این شاخص می‌تواند از حاصلضرب ارزش دفتری داراییها در اختلاف نرخ بازده داراییها و هزینه سرمایه نیز محاسبه شود، که در آنصورت به نرخ بازده دارایی‌های صحیحی نیاز است و در غیر این صورت ارزش افزوده داراییها اشتباه محاسبه خواهد‌شد. (یالسین، بایرکدروگلو،کاهرامن، ۲۰۱۱)

۱-۶-۲،ب) ارزش افزوده بازاری: این مفهوم را در بر دارد که زمانی ثروت سهام‌داران افزایش می‌یابد که اختلاف بین ارزش ‌بازار و سرمایه‌ای که سهام‌داران برای آن شرکت به وجود آوردند (حقوق صاحبان سهام) به بیشترین حد خود برسد. این اختلاف ارزش افزوده بازاری نام دارد. این شاخص در اوایل دهه ۸۰ معرفی شد و پس از آن توسط هر دو گروه دانشمندان و بازرگانان به عنوان شاخص ارزیابی عملکرد و ارزشیابی مورد توجه و استفاده قرار گرفت. ارزش افزوده بازاری به عنوان مهم ترین شاخص ارزیابی عملکردبلند مدت خارجی شناخته شده است.(یالسین، بایرکدروگلو،کاهرامن، ۲۰۱۱) ارزش افزوده بازاری عددی است که از تفریق ارزش بازار شرکت از مجموع سرمایه به کار گرفته‌شده و ارزش دفتری بدهی به دست می‌آید. (کیم و همکاران، ۲۰۰۴(

(۷) مجموع سرمایه بکارگرفته شده – مجموع ارزش بازاری شرکت = ارزش افزوده بازاری

این فرمول بیانگر این مسئله است که ارزش افزوده بازاری، شاخص تجمعی از ارزش مازاد ایجاد شده توسط مدیریت، نسبت به پول سرمایه گذاری‌شده سهام‌داران می‌باشد. به عبارت دیگر ارزش افزوده بازاری مجموع ثروت ایجاد شده برای سهام‌داران از روز ایجاد شرکت بوده است. به لحاظ عملی، ارزش افزوده بازاری می‌تواند بیانگر ارزیابی بازار از میزان کارایی مدیریت در تخصیص منابع تحت کنترلش به اضافه اینکه مدیر چقدر شرکت خود را در بازار خوب جلوه داده است، باشد. اگر حاصل محاسبه این شاخص منفی بود نشان‌دهنده این موضوع است که بازار اعتقادی به ظرفیت‌های شرکت برای خلق ارزش و ثروت ندارد و پول سرمایه گذاری‌شده در شرکت در حال تضییع شدن است. در عوض مثبت بودن این شاخص نشان‌دهنده این موضوع است که این شرکت برای سرمایه‌گذاران بسیارجذاب بوده و آن ها معتقدند که سرمایه گذاری در این شرکت باعث رشد ثروتشان می‌گردد. به لحاظ تئوری ارتباط مسقیمی بین ارزش افزوده اقتصادی و ارزش افزوده بازاری وجود دارد.(یالسین، بایرکدروگلو،کاهرامن، ۲۰۱۱) ارزش افزوده بازاری، ارتباط تنگاتنگی با ارزش فعلی ارزش افزوده اقتصادی مورد انتظار آتی شرکت دارد. به عبارت دیگر این مقیاس نشان دهنده ارزش فعلی^[۱۰] شرکت می‌باشد. (فاطمی و همکاران، ۱۳۸۲)

۱-۶-۳،ج) بازده جریان نقد سرمایه گذاری شده : این شاخص سر سخت‌ترین رقیب شاخص ارزش افزوده اقتصادی در جنگ شاخص‌های ارزیابی عملکرد مالی می‌باشد. این شاخص در دهه ۷۰ میلادی توسط انجمن کالارد و مادالان ^[۱۱]مطرح گردید و بعدها توسط انجمن‌هالت^[۱۲] در سال ۲۰۰۲ توسعه یافت. بازده جریان نقد سرمایه گذاری شده، دقیقترین بازتاب از توانایی‌های شرکت در راستای خلق ارزش برای سهام‌داران را از طریق جستجوی راه‌های اجرایی ارزیابی کسب و کار را منعکس می‌کند. این شاخص به صورت گسترده ای مورد استفاده مؤسسه‌‌های سرمایه گذاری قرار می‌گیرد ولی به ندرت دیده شده افراد حقیقی از این شاخص استفاده کنند. این شاخص بازده واقعی پول سرمایه‌گذاری شده در شرکت را به صورت درصدی بیان می‌کند. برعکس شاخص‌های سنتی حسابداری مثل بازده داراییها و بازده حقوق صاحبان سهام این شاخص در برابر اختلافات روش حسابداری و تورم تعدیل شده است، ‌بنابرین‏ معمولا تصویر درست‌تری از عملکرد مالی شرکت‌ها را به نمایش می‌گذارد. این موضوع ‌به این دلیل است که بازده جریان نقد سرمایه‌گذاری شده ترکیبی از نرخ بازده واقعی و تصحیح انحرافات ایجاد شده بر ارزش دارایی‌ها متاثر از تورم را تعدیل و محاسبه می‌کند. (یالسین، بایرکدروگلو،کاهرامن، ۲۰۱۱) دو راه مختلف برای محاسبه بازده جریان نقد سرمایه‌گذاری شده تا کنون شناخته شده است. روش اول نگرش چند دوره ای است. در این روش، بازده جریان نقد سرمایه‌گذاری شده شرکت از طریق محاسبه نرخ بازده داخلی^[۱۳] تمام پروژه های شرکت محاسبه می‌گردد. این شاخص است که موجب تساوی ارزش فعلی جریانات نقد آتی با میزان سرمایه‌گذاری نقدی ناخالص می‌گردد. روش دیگر محاسبه، روش نگرش تک دوره‌ای می‌باشد. بازده جریان نقد سرمایه گذاری شده با این نگرش محاسبه ای به یک شاخص تک دوره‌ای ساده‌تر که ما نیز از آن محاسبه می‌کنیم تبدیل می‌گردد:(یانگ و ابایرن ، ۲۰۰۱)

(۸) جریان‌های نقدی پایدار = بازده جریان نقد سرمایه گذاری شده

سرمایه گذاری ناخالص

جریان‌های نقدی پایدار، جریان‌های نقدی ناخالص عملیاتی بدون کاهش ارزش اقتصادی^[۱۴] می‌باشند. کاهش ارزش اقتصادی یا استهلاک اقتصادی، هزینه فرصت سرمایه‌گذاری سالانه‌ای است که با خرید دارایی‌های استهلاک پذیر به وجود می‌آید، درحقیقت مجموع استهلاک دارایی تا آخر t سال عمر دارایی می‌باشد. برای دارایی که دارای عمر t سال باشد، این نرخ از فرمول زیر محاسبه می‌گردد :

(۹) ] ×Depreciation asset( 1- [ wacc ED =

Wacc = میانگین موزون هزینه سرمایه

Depreciation asset = دارایی استهلاک پذیر

بازده جریان نقد سرمایه‌گذاری شده بیانگر این مسئله است هرگاه شرکت بازدهی بیشتر از هزینه سرمایه خلق کرد می‌توانیم بگوییم برای سهام‌داران خود ارزش آفرینی کرده‌است. این تعریف بسیار شبیه تعریفی است که از ارزش افزوده اقتصادی کرده‌ایم، هر دو شاخص ارزش آفرینی مدیریت را ایجاد بازدهی پول سرمایه‌گذاری شده‌ای بیش از هزینه سرمایه ای در نظر می‌گیرند. برای سهام‌داران یک شرکت، بازده جریان نقد سرمایه گذاری شده بالاتر یک امتیاز محسوب می‌گردد، زیرا پول کمی نسبت به پولی که در آینده عایدشان می‌شود پرداخت می‌کنند. (یالسین، بایرکدروگلو،کاهرامن، ۲۰۱۱)

۲-۲-۳-۱- اثربخشی آموزشی

اثربخشی آموزشی تلاشی است در جهت شناسایی عوامل مؤثر بر فرایند آموزش و درک نحوه تاثیر این عوامل بر اهداف سازمانی(ماتیو و همکاران^[۱۰۸] ،۱۹۹۳). از نظر کرایگر، فورد و سالاس^[۱۰۹] (۱۹۹۳) اثربخشی آموزشی مفهوم گسترده‌ای است که ریشه در تئوری شناختی^[۱۱۰] دارد و به فرآیندهایی فردی، موقعیتی قبل، حین و بعد از فرایند آموزش اطلاق می‌شود که انتقال آموزش را به فضای کاری امکان‌پذیر می‌سازد. ابطحی(۱۳۸۹) با نظر به تعریف دراکر و سلطانی از اثر بخشی، اثربخشی آموزشی را به عامل تعیین میزان تحقق اهداف آموزشی، انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی، توانایی ایجاد شده در اثر آموزش در جهت دستیابی به اهداف، ارزش افزوده آموزش، بهبود شاخص ‌های موفقیت کسب و کار، درست انجام دادن کار مورد نظر آموزش و نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در آموزش‌های اجرا شده تعبیر می‌کند. ترک‌زاده، نیکنام، محمدی(۱۳۸۸) اثربخشی آموزشی را شامل اثربخشی بیرونی به مفهوم کارآمدی یادگیری‌های حاصل از آموزش در موقعیت‌های خارج از فرایند آموزش و اثربخشی درونی به مفهوم تناسب و انسجام درونی کافی بین اجزا و عناصر مختلف آموزش تعریف کرده‌اند. یمنی دوزی سرخابی(۱۳۸۲) نوع دیگری از اثربخشی در سیستم‌های آموزش را نیز علاوه بر انواع اثربخشی درونی و بیرونی مطرح نموده است. این نوع اثربخشی نهادی نامیده شده است که در واقع در نتیجه تحقق دو گونه دیگر اثربخشی درونی و بیرونی حاصل می‌شود اما در عین حال خود دارای تعریف و قلمرو علمی مستقلی است. از نظر سلطانی(۱۳۸۰)، اثربخشی آموزشی از طریق بررسی کارایی درونی و بیرونی نظام آموزشی در سازمان تعیین می‌گردد. لذا اصلاح کارایی درونی و بیرونی نظام آموزشی سازمان‌ها تقریباً به معنای تضمین و تأمین اثربخشی نظام آموزشی است. اثربخشی نهادی^[۱۱۱] آموزش بیانگر تاثیر نظام آموزشی بر تحقق رسالت‌ها و مأموریت‌‌های شرکت می‌باشد.

۲-۲-۳-۲- ارزیابی اثر بخشی آموزشی

برای تعیین نتایج یک برنامه آموزشی لازم است عملکردهای آن مورد ارزیابی قرار گیرد تا بتوان انحرافات احتمالی از هدف های برنامه را کشف کرد و تصحیح نمود. ‌بنابرین‏ ارزیابی یعنی بررسی میزان پیشرفت کار و اینکه تغییرات ناشی از اجرای برنامه تا چه حد در نیل به اهداف مطلوب مؤثر واقع و منجر به ایجاد مهارت های مورد نیاز سازمان به صورت عملی و کاربردی شده است(ابطحی ۱۳۷۹، عیدی و همکاران ،۱۳۸۸؛ ابیلی ۱۳۷۲). پیرامون ارزیابی اثربخشی نظام‌های آموزشی تعابیر مختلفی ارائه شده است. ارزیابی اثربخشی نظام آموزشی عبارت از جستجوی نظام‌یافته جهت قضاوت ‌در مورد ارزش یا اهمیت یک پدیده آموزشی(برنامه، فعالیت و …)، به منظور کاهش فاصله میان وضع موجود و مطلوب می‌باشد(بازرگان، ۱۳۷۶). از نظر پورصادق(۱۳۸۴) نیز ارزیابی اثربخشی نظام آموزشی به معنای فرایند جمع‌ آوری ستاده‌های مورد نیاز برای تعیین اثربخشی آموزشی است. از نظر گروهی از محققان نیز، ارزیابی اثربخشی نظام آموزشی یعنی سنجش میزان نیل به اهداف و ‌مطلوبیت‌های موردنظر تلاش‌های آموزشی و بهسازی در ابعاد درونی، بیرونی و نهادی (یمنی، ۱۳۸۲؛ ترک‌زاده، محمدی و نیکنام، ۱۳۸؛ ترک‌زاده، مجیدی و نورمحمدی، ۱۳۸۸).

۲-۲-۳-۳- اثربخشی آموزشی معلمان

به گفته سیف(۱۳۸۷،ص ۴۸۳) آموزش معلمان همواره از عملکرد سایر بخش‌های مؤسسه آموزشی اثر می پذیرد. نیکنامی (۱۳۸۰صص ۱۳۹-۱۳۷)عوامل مؤثر بر اثربخشی معلمان درتدریس را شامل موارد قصد خدمت به آموزش و پرورش، آشنایی با اهداف آموزش و پرورش، علاقه مندی به کار، پایبندی به تعهدات، تسلط بر موضوع درسی،مهارت در اداره کلاس، استفاده از روش های تدریس پر بازده، تلاش برای ایجاد جوی مشارکت جویانه و اعتماد آمیز در کلاس، توجه به نیازها، انتظارات و توانایی‌های فردی دانش آموزان، توسعۀ روحیۀ مسئولیت پذیری در کلاس، ارتباط با والدین در زمینۀ وضعیت تحصیلی فرزندانشان، ‌پاسخ‌گویی‌ در برابر عملکرد کلاسی، تشریک مساعی با دیگر معلمان، مدیر ‌و راهنمای آموزشی، تحقیق و مطالعه، کمک به جوی سالم و سازنده در مدرسه و بروز نگرشهای مثبت و سازنده می‌داند.

به هر حال معلمان مهمترین جزء فرایند اثربخشی تدریس می‌باشند. پس هر چیزی که بتواند ‌‌آنان را به حداکثر اثربخشی برساند، باید مورد توجه راهنمای آموزشی قرار گیرد؛ زیرا اثربخشی آنان روشی برای توصیف و توضیح فعالیت‌های آموزشی آنان در کلاس درس است. پرل^[۱۱۲] خصوصیات معلمان اثربخش را شامل تشویق تنوع و گوناگونی، با انرژی در بحث های کلاسی، آمادگی برای مصالحه و توافق، تشخیص و برطرف کردن تعارضات در مباحث کلاسی، اجرای قوانین و مقررات با مهارت کافی ضمن رعایت عدل و انصاف(ساعتچی،۱۳۷۲ ص ۲۵۵). کانین^[۱۱۳] خصوصیات این معلمان را بدین صورت بیان می‌کند: سازمان یافته بودن کارهای آن ها و استفاده مطلوب از زمان، طرح ریزی فعالیت‌های متنوع و استفاده ‌از حوادث گوناگون برای یادگیری، اداره کلاس به صورت زنده و شاد و فعال، ایجاد انگیزه ‌و هیجان در دانش آموزان برای یادگیری، آگاهی در زمینۀ کنترل کلاس بدون احساس خستگی در دانش آموزان، تشویق دانش آموزان به انجام فعالیت‌های تکمیلی و رعایت ارتباط طولی بین مطالب تدریسی و تدریس فزاینده می‌داند(ساعتچی،۱۳۷۲ ص ۲۵۵ ).

روشی که معلمان برای ترکیب دروندادهای آموزشی(مواد و وسایل آموزشی و پرورشی، دانش آموزان، توانایی ها و مهارت‌های خود، حمایت مسؤلان و …) به کار می گیرند و روابط حاکم بین این دروندادها مهمترین عامل در دستیابی به اهداف آموزشی و پرورشی است. به عقیده تایلر(۱۹۸۶) تحقق یا عدم تحقق اهداف را باید بر اساس تغییرات ایجاد شده در رفتار یادگیرندگان مورد جستجو و تفسیر قرار داد(فتحی واجارگاه، ۱۳۸۸ ص ۲۰۲). زارعی(۱۳۸۴) تعابیر متناسب با اثربخشی آموزشی را شامل میزان تحقق اهداف آموزشی؛ نتایج مشاهده شده از فراگیران در اثر آموزش های اجرا شده؛ میزان انطباق رفتار فراگیران با انتظارات نقش سازمانی؛ میزان درست انجام دادن کار مورد نظر آموزش؛ میزان توانایی‌های ایجاد شده در اثر آموزش برای دستیابی به اهداف می‌داند.

باندورا^[۱۱۴](۱۹۹۷) کارایی معلم را به عنوان گونه ای از خود سودمندی پیامد فرایند شناختی که مردم عقایدی درباره ظرفیتهایشان برای عملکرد بهتر بنا می‌کنند تعریف نموده است (عباس زاده، ۱۳۸۷ ص ۱۹۹). اثربخشی آموزشی معلمان با تأکید روی فرایند آموزشی و برحسب کیفیت و درستی روش های آموزشی(عباس زاده، ۱۳۸۷ ص ۳۷۷ ) و دستیابی به اهداف رفتاری موضوعات تدریس شده درک می شود. نکته ی مهم و اساسی ‌در مورد اثربخشی آموزشی این است که قبل از آنکه درصدد بررسی نحوه اندازه گیری اهداف باشیم، باید در پی انجام صحیح فرایند آموزش و اطمینان از تحقق اهداف در هر مرحله از فرایند آموزشی باشیم(زارعی، ۱۳۸۴). وقتی که فعالیت های آموزشی معلمان در راستای تحقق نیازهای حرفه ای آنان و نیز نیازهای فردی دانش آموزان، سازمان آموزش و پرورش و جامعه باشد می توان گفت که آن ها دارای اثربخشی آموزشی هستند.