بنابراین براساس داده های بالا فرضیهی فرعی سوم پژوهش تأیید میگردد. یعنی با ۹۵ درصد اطمنیان میتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن میشود.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

بحث
همانطور که قبلاً گفته شد، با توجه به این که در رابطه با تأثیر یادگیری زایشی بر بازده های یادگیری سطح بالا پژوهش اندکی صورت گرفته است. بنابراین برای بحث روی نتایج حاصل از آزمودن این فرضیه، براساس نتایج پژوهشهای صورت میگیرد که به بررسی تأثیر مدلهای ناشی از سازندهگرایی بر حل مسأله پرداختهاند. برخی از صاحبنظران عرصهی تعلیم و تربیت همچون رابرت گانیه (۱۹۶۴)، امری (۱۹۷۵)، نیتکو بروکهارت (۲۰۰۷) و نهایتاً برانسفرد و اسنین (۱۹۸۴) بازده های یادگیری سطح بالا را همان حل مسأله میدانند. لذا براساس این دیدگاه حل مسأله همان بازده های یادگیری سطح بالا که در این فرضیه خلق کردن به صورت خاص میباشد.
نتایج بدست آمده از آزمودن فرضیهی فرعی سوم پژوهش براساس جدول (۴-۱۲) با یافته های حاصل از پژوهشهای مرادی (۱۳۹۱)، جعفری ندوشن (۱۳۹۰)، حیدری (۱۳۸۹)، عسگری، رستمی الخلیفه، شاهورانی و کریمی (۱۳۹۰) و نهایتاً لی و نلسون (۲۰۰۵) همسو میباشد. نتایج حاصل از پژوهشهای مذکور بیانگر موثر بودن رویکرد سازندهگرایانه در بهبود توانایی حل مسألهی یادگیرندگان در مقاطع مختلف بوده است. بنابراین با توجه به نتایج این پژوهشها میتوان گفت که مدل یادگیری زایشی موجب بهبود توانایی حل مسأله یادگیرندگان (بازدهی یادگیری در سطح خلق کردن) میشود.
جمعبندی و نتیجهگیری
بنابراین با توجه به یافته های حاصل از این پژوهش، میتوان مدل نهایی یادگیری زایشی را براساس مولفههایش چنین ترسیم کرد:
مدل یادگیری زایشی نهایی
مدل یادگیری زایشی مشتمل بر ۳ مرحلهی پیش از تدریس، حین تدریس و نهایتاً بعد از تدریس است که اجرای این مدل در عمل حاوی ۹ گام میباشد. الف) مرحلهی پیش از تدریس شامل ۱ گام و آن تجزیه و تحلیل میباشد. ب) مرحلهی حین تدریس در بردارندهی ۷ گام است که عبارتند از: درگیرسازی شناختی، فعالسازی دانش و تجارب پیشین، فعالیتهای یادگیری، دسترسی به منابع، شرح و بسط یادگیری، تسهیل یادگیری و نهایتاً خلق معنا است. ج) مرحلهی پس از تدریس نیز شامل، ۱ گام و آن ارزشیابی است. در زیر به تشریح هر یک از گامها و راهبردهای بکارگیری آنها پرداخته میشود.
تحلیل و شناخت
برای این که یک طراح آموزشی بتواند براساس مدل حاضر یک درس را طراحی کند که منجر به بازده های یادگیری بویژه سطح بالا گردد و یادگیرندگان به خلق معنای عمیقی از موضوع برسند، قبل از هر چیزی او باید شناخت نسبتاً خوبی از یادگیرندگان، موضوع و منابع داشته باشد. بنابراین او برای رسیدن به این شناخت باید دست به تجزیه و تحلیل حداقل از لحاظ موارد زیر بزند:
یادگیرنده: طراح آموزش باید قبل از هر چیز از میزان دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان نسبت به موضوع مطلع گردد و همچنین مشخص سازد که این تجارب و دانش پیشین آنها تا چه اندازه به موضوع به طور مستقیم مرتبط است و اگر به طور غیر مستقیم مربوط میشود، چگونه باید از آنها استفاده گردد. دانشآموزان تا چه اندازه از مهارتهای خودتنظیمی برخوردار هستند. نگرش آنها به موضوع چطور است و تا چه اندازه به آن علاقمند هستند.
منابع: طراح آموزش باید از میزان دسترسی یادگیرندگان به منابع مختلف در رابطه با موضوع مطلع باشد و همچنین مشخص سازد که تا چه اندازه منابع به طور مستقیم به موضوع مرتبط هستند و کدام یک از آنها مکمل موضوع میباشند. او باید مشخص سازد که استفاده از کدام یک از منابع مستلزم وجود سختافزار یا نرمافزار خاصی است و چگونه میتواند از آنها استفاده کند. کدام یک از منابع باید در کلاس به کار رود و کدام یک را یادگیرندگان میتوانند در خارج از کلاس به کار گیرند؟
زمان: طراحی آموزش باید مشخص سازد که میزان زمان مورد نیاز برای آموزش موضوع در حالت مطلوب چقدر است؟ میزان زمان موجود که برای آموزش این موضوع پیشبینی شده است، چقدر است؟ و در صورتی که او با کمبود زمان برای آموزش مواجه است، باید چگونه جبران کند و از چه راهکارهایی میتواند بهره ببرد؟
موضوع: طراحی آموزش همچنین بهتر است در رابطه با موضوعی که او میخواهد دست به طراحی بزند، حداقل اطلاعاتی باید داشته باشد مثلاً این که آیا موضوع در پایه های قبلی یا در دروس دیگر تکرار شده است، اگر بلی تا چه میزان در درس اخیر به جزئیات آن افزوده شده است؟ این اطلاعات در قسمتهای بعدی بویژه در انتخاب نوع راهبرد فعالسازی دانش و تجارب قبلی میتواند بسیار مفید واقع گردد. همچنین او باید سعی کند که حداقل اطلاعاتی از نتایج تحقیقات صورت گرفته در زمینه موضوع، معرفی متخصصان مطرح در این زمینه بویژه کسانی که به طرق مختلف در دسترس هستند مثلاً از طریق وبسایت آنها گردآوری کند و در اختیار یادگیرندگان قرار دهد. همچنین طراح آموزش با تحلیل موضوع میتواند پیببرد که تدریس این موضوع به صورت فردی باشد بهتر است یا مشارکتی؟ البته باید در نظر داشته باشد که برای تدریس فردی یا مشارکتی تنها نمیتواند خود را محدود به مولفه تحلیل موضوع بکند. زیرا سایر مولفه ها از جمله زمان و خود یادگیرندگان نیز دخیل هستند.
درگیرسازی شناختی
طراح آموزش از طریق درگیرسازی شناختی یادگیرندگان را دچار عدم تعادل شناختی میکند و هدفش ایجاد یک خلأ شناختی در یادگیرندگان است تا آنها به طور فعالانه سعی کنند در راستای دستیابی به تعادل شناختی نسبت به موضوع به یک درک و فهم نسبتاً عمیق دست یابند و به خلق معنا بپردازند. یادگیرندگان تا مرحلهی ارزشیابی در این مدل مدام با درگیرسازی شناختی روبر میشوند که تفاوت آنها بیشتر از لحاظ کیفیت محرکها است، مثلاً در این مرحله دشوارترین سؤال یا مسألهی ممکن با توجه به توان و شایستگی یادگیرندگان تعریف میشود که باعث عدم تعادل شناختی به شکلی شود که یادگیرندگان برای رسیدن به تعادل بیشترین تلاش و کوشش را به خرج دهند. در صورتی که درگیرسازیهایی که در سایر مولفه ها صورت میگیرد مثلاً در فعالیتهای یادگیری یادگیرندگان خیلی سریعتر به تعادل شناختی میرسند. در واقع درگیرسازیی که در این مرحله صورت میگیرد، هدفش ایجاد نیاز در یادگیرندگان نسبت به یادگیری موضوع است که آنها ترغیب گردند تا به خلق معنا بپردازند. طراح آموزش حداقل از ۲ راهبرد میتواند برای درگیرسازی شناختی استفاده کند. الف) سناریوی مبتنی بر سؤال، ب) طرح سؤالات عمیق و ج) پروژه ها. او در هر یک از این راهبردها باید توجه داشته باشد که از سطح دشواری نسبتاً بالایی برخوردار باشند که دانشآموزان ضمن تلاش برای رسیدن به پاسخ به طور ضمنی بسیاری از مفاهیم و قواعد درس را یاد بگیرند به کار ببرند.
فعالسازی تجارب و دانش پیشین
از جمله نقاط قوت مدل حاضر که تا حدودی آن را از سایر مدلها متمایز میکند، نگاه به فعالسازی دانش و تجارب پیشین یادگیرندگان از طریق خلق معنا از طریق خود یادگیرندگان است. زیرا مطابق با نظریهی یادگیری زایشی، یادگیرندگان زمانی به خلق معنا میرسند که بتوانند اطلاعات جدید را به قدیم مربتط سازند و لازمهی این ارتباط توجه به مولفه دانسته ها و تجارب قبلی یادگیرندگان در رابطه با موضوع است. لذا طراح آموزش برای فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادیگرندگان در رابطه با موضوع میتواند از راهبردهای مختلفی استفاده نماید که برخی از آنها عبارتند از:
چشمانداز: زمانی که میزان دانسته ها و تجارب قبلی یادگیرندگان در رابطه با موضوع زیاد است، طراحی آموزش میتواند از این راهبرد بهره ببرد. وجه تمایز چشمانداز در این مدل با مدل شرح و بسط رایگلوث (۱۹۸۳) در این است که در مدل حاضر چشمانداز به صورت تعاملی است. یعنی توسط معلم به طور کامل ارائه نمیگردد که یادگیرندگان به طور منفعل باشند، بلکه زمانی زایشی تلقی میشود که در آن یادگیرندگان به خلق معنا بپردازند. مثل زمانی که نقشه ایران به یادگیرندگان ارائه گردد و از آنها خواسته شود که هریک از استانها را خودشان مشخص سازند.
خود – توضیحی: زمانی که یادگیرندگان اطلاعات و تجارب چندانی از موضوع ندارند و تکالیف یا فعالیتهای یادگیری بیشتر در زمرهی موضوعات نظری است. این راهبرد زمانی میتواند موثر باشد که معلم فرصتی به هر یک از دانشآموزان میدهد تا آنها مطلب را برای خود توضیح بدهند تا اطلاعات قبلی خود را فعال سازند. یکی از مشکلات این راهبرد، عدم آگاهی معلم از فعالسازی درست اطلاعات میباشد و در صورتی که تعداد دانشآموزان زیاد باشد، امکان ارائه بازخورد برای معلم بسیار دشوار میگردد. لذا این راهبرد بهتر است در شرایط خاصی که امکان استفاده از سایر راهبردها وجود ندارد و همچنین تعداد دانشآموزان کم است، مورد استفاده قرار میگیرد.
طرحی سؤالات پیش از مطالعه: زمانی که معلم برای فعالسازی دانش و تجارب قبلی یادگیرندگان مطلبی را در نظر گرفته است تا به طور کاملاً هدفمند و دقیق این کار را انجام بدهد، بهتر است که از یادگیرندگان خواسته شود تا قبل از مطالعه سؤالاتی را از مطلب استخراج و در هنگام مطالعه به دنبال پاسخگویی به آن سؤالات باشند. لازم به ذکر است که معمولاً از این راهبرد زمانی استفاده میشود که دانشآموزان دانش و تجارب بسیار اندکی از موضوع دارند.
نوشتن مقاله: زمانی که دانشآموزان اطلاعات و دانش بسیار اندکی از موضوع دارند یا اطلاعات آنها از انسجام خوبی برخوردار نیست و از طرفی داشتن دانش و تجارب پیشین برای یادگیری موضوع از اهمیت بسزایی برخوردار است، یا زمانی که حتی نگرش یادگیرندگان خیلی به موضوع مثبت نیست، در چنین مواقعی میتوان از راهبرد نوشتن مقاله استفاده کرد.
بحث گروهی: زمانی که دانشآموزان از حداقل دانش و تجربهی قبلی برخوردار هستند، اما دارای انسجام کافی نیست و در عین حال، یادگیرندگان هم نسبت به موضوع تا حدودی علاقمند هستند، آن گاه بحث گروهی میتواند روش موثری باشد.
فعالسازی دانش و تجارب قبلی در تمامی مولفه های مدل حاضر حضوری فعال دارد و یادگیرندگان در انجام هر یک از تکالیف، ارزشیابی، شرح و بسط و حتی درگیرسازی با موضوع به طور مدام در حال فعالسازی دانش و تجارب قبلی خود هستند. با این وجود در این مرحله از مدل، هدف طراح آموزش انسجام بخشی به تجارب و دانش قبلی در رابطه با موضوع است و این که از صحت فعالسازی و میزان ارتباط آنها با موضوع مطلع شده و در صورت نیاز اصلاح نماید و گرنه درک و فهم یادگیرندگان ممکن است از موضوع به نادرستی صورت بگیرد و موجب خلق معنای نادرست در یادگیریهای بعدی گردد.
فعالیتهای یادگیری
یکی از مهمترین قسمتهای مدل حاضر، تعیین و تعریف فعالیتها یا تکالیف یادگیری است که در سایر مدلها از آن بیشتر تحت عنوان ارائه محتوا یاد میشود. در رابطه با فعالیتهای یادگیری طراح آموزش باید حداقل به نکات زیر توجه داشته باشد:
تکالیف یادگیری باید حتماً مبتنی بر بازده های یادگیری بویژه سطح بالا باشند و در آن طراح آموزش پیشبینی کند که یادگیرندگان از کدام یک از راهبردهای یادگیری زایشی میتوانند سود ببرند که ترجیحا باید تاکید بر راهبردهای رمزگذاری پیچیده، ادغام و سازماندهی باشد.
تکالیف و فعالیتهایی یادگیری تا حد ممکن باید مبتنی بر مسائل واقعی باشند به عبارتی اصیل باشند.
در ارائه تکالیف و فعالیتهای یادگیری باید تا حد ممکن اصول ترتیب و توالی و سطح دشواری را رعایت کرد که از یک نظم منطقی برخوردار باشند و با توجه به میزان دانش و تجارب قبلی یادگیرنده از موضوع ارائه گردند.
تکالیف و فعالیتهای یادگیری باید تا حد ممکن متنوع و از دیدگاه های مختلف باشند که امکان انتقال یادگیری برای دانشآموزان بوجود بیاد.
تکالیف و فعالیتهای یادگیری میتوانند با بهره گرفتن از رسانه های مختلفی ارائه گردند که انتخاب آن بستگی عواملی همچون: میزان دسترسی به تجهیزات، ماهیت موضوع و یادگیرندگان دارد.
در تعیین و تعریف تکالیف و فعالیتهای یادگیری تا حد ممکن باید اصول اولیهی انگیزشی کلر را لحاظ کرد.
تا حد ممکن باید تکالیف و فعالیتهای یادگیری از نوع مشارکتی باشند و انجام آنها مستلزم انجام آنها به صورت گروهی باشد.
دسترسی به منابع
از جمله مولفه های دیگری که در این مدل لحاظ شده و به صورت غیرمستقیم بر خلق معنای یادگیرندگان تأثیر میگذارد، لحاظ کردن منابع مختلف اعم از آموزشی، کمکی و نظایر آنهاست که به یادگیرندگان کمک میکند تا آنها به درک عمیقتری از موضوع برسند و بتوانند خلق معنای جامعتری از موضوع برای خود به عمل آورند. حداقل راهبردهایی که طراح آموزش در این زمینه میتواند داشته باشد، عبارتند از:
منابع از قبل تهیه شده: بهتر است تا حد ممکن کلیهی منابع یادگیری در اختیار یادگیرنده قرار داده شود تا او انرژی و زمان خود را صرف یادگیری موضوع کند تا این که آن را به جستجوی منابع اختصاص دهد.
منابع هدایت شده: گاهی ممکن است طراح آموزش بخواهد که یادگیرندگان علاوه بر یادگیری منابع در رابطه با موضوع، مهارتهای جستجوگری را نیز یاد بگیرند، در چنین مواقعی نیز بهتر است تا حد ممکن رهنمودهای جستجو در اختیار یادگیرندگان قرار بگیرد تا مبادا که وقت زیادی از آنها صرف جستجوهایی گردد که چندان با موضوع ارتباط مستقیمی ندارد. لازم به ذکر است بهتر است که جستجو برای منابع کمکی و تقویتی باشد نه منابع اصلی.
منابع اصلی و کمکی: طراح آموزش در هنگام تحلیل باید مشخص سازد که کدام یک از منابع در زمرهی منابع اصلی و کدام یک در زمرهی منابع کمکی و تقویتی قلمداد میشوند و اینها را هم برای یادگیرندگان مشخص سازد و هم منابع اصلی در اختیار یادگیرندگان قرار گیرد و به آنها گفته شود که هر یک از منابع مربوط به کدام یک از تکالیف و فعالیتهای یادگیری است.
تنوع در منابع: در صورت امکان طراح آموزشی باید تا حد ممکن منابع مختلف را در رابطه با هریک از بازده های یادگیری تدارک دیده و آنها را طی یک سازماندهی خوب در اختیار یادگیرندگان قرار دهد و در صورت امکان راهنمای استفاده از آنها را نیز برای یادگیرندگان فراهم آورد که زمان آنها خیلی صرف نحوهی استفاده از منبع نگردد، بلکه تجربه یادگیری حاصل از منبع به عنوان اولویت اولیهی آنها باشد.
شرح و بسط یادگیری
یکی از مولفه های اصلی این مدل که آن را میتوان در بیشتر مدلهای مبتنی بر یادگیری سازندهگرایانه ملاحظه کرد، مولفه شرح و بسط یادگیری است که بیشتر ناشی از ارزشیابی تکوینی و بازخوردی است که هر یک از یادگیرندگان به صورت فردی یا به صورت گروهی از معلم دریافت میکنند و براساس این بازخورد یادگیری خود را اصلاح و معنای جدیدی خلق میکنند که این موجب زمینهی انتقال یادگیری فراهم میگردد که در واقع امکان شرح و بسط یادگیری برای یادگیرندگان به وجود میآید. یادگیرندگان در تمامی مولفه های این مدل مدام در حال گرفتن بازخورد و شرح و بسط یادگیری خود هستند، یعنی از مرحلهی درگیرسازی شناختی شروع و تا لحظهی ارزشیابی مدام در حال شرح و بسط یادگیری خود میباشند. حداقل نکاتی که معلم در اجرای مدل از این لحاظ باید مدنظر قرار بدهد، عبارتند از:
ارزشیابی تکوینی: نگاه معلم به آن به عنوان یک روش برای یادگیری و همچنین کسب اطلاعات از یادگیری دانشآموزان از موضوع است که آیا موضوع را یادگرفته اند؟ و در صورتی که خیر مشکل از کجاست؟ و در صورتی که بله تا چه میزان و از وضع مطلوب چه فاصلهای دارند؟ و آیا درک و فهمی که آنها از موضوع برای خود توسعه دادهاند در مسیر درستی است یا ناشی از کج فهمی موضوع است و نیاز به اصلاح دارد؟
ارائه بازخورد صریح: از آن جا که یادگیرندگان در مدل یادگیری زایشی مدام در حال خلق معنا هستند و گاهی ممکن است خلق معنای آنها ناشی از کج فهمی یا تصور نادرست آنها از موضوع باشد، بهتر است که معلم تا حد ممکن به آنها بازخورد صریح و واضحی بدهد.
ترمیم و اصلاح یادگیری از طریق ارائه بازخورد مبتنی بر منابع: گاهی بازخورد لازم در رابطه با موضوع در منابع خاصی وجود دارد که هم در دسترس معلم و هم یادگیرندگان قرار دارد، در چنین مواقعی معلم میتواند از وجود این منابع بهره ببرد. این راهبرد بویژه برای یادگیرندگان ضعیفتر بسیار میتواند مفید واقع گردد تا آنها نیز بتوانند ضمن ترمیم یادگیری خود به خلق معنای عمیقتری از موضوع بپردازند.
جمعبندی مبتی بر منابع یا سازماندهندههای گرافیکی: گاهی معلم میتواند برای جمعبندی درس و ارائه یک بازخورد صریح و واضحی از آن چه را که یادگیرندگان یاد گرفتهاند، از منابع و سازماندهندههای گرافیکی سود ببرد و این باعث میشود تا یادگیرندگان ضمن کسب بازخورد، درک و فهم نسبتاً منسجمی از موضوع را برای خود شرح و بسط دهند و به خلق معنای نسبتاً عمیقتری از موضوع دست یابند.
پیشبنی موقعیتهای انتقال یادگیری: معلم باید تا حد ممکن در ارزشیابی تکوینی خود، تأکید بر تنوع داشته باشد و تا یادگیرندگان بتوانند به شرح و بسط یادگیری خود پرداخته و از توانایی انتقال یادگیری خود به موقعیتهای جدید برخوردار باشند.
تسهیلگری
از آن جا که هدف این مدل، ساختن و خلق معنا توسط یادگیرنده است، معلمان باید تنها نقش هدایت کننده تسهیلگر را داشته باشند و با راهنمایی خود، یادگیرندگان را به هدف رهنمون سازند. معلمان باید از یادگیرندگان پشتیبانی و حمایت لازم را بویژه از لحاظ انگیزشی به عمل آورند تا یادگیرندگان بتوانند موفقیتها و شکستها را به خود نسبت دهند. به طور کلی باید اذعان داشت که نقش تسهیلکنندگی معلم در تاروپود مدل حاضر تنیده شده است و نمیتوان در هیچ یک از مولفه ها جزء تحلیل و شناخت، مولفهای را تصور کرد که معلم نتواند نقش تسهیلگری خود را ایفاء نماید و به طور قطع میتوان گفت که موفقیت مدل حاضر تنها در گرو نقش تسهیلکنندگی خوب معلم است. برخی از نکاتی که معلم از این لحاظ باید در نظر داشت عبارتند از:
تکیهگاهسازی یاد داربستزنی: اشاره به نقش معلم در کمک به یادگیرندگان برای رسیدن به هدف از طریق تکیهگاهسازی در مهارتهای خودتنظیمی شناختی (به کارگیری راهبردهای یادگیری زایشی موثر)، فراشناختی (مخصوصا از لحاظ کنترل فرایند و مدیریت زمان) و انگیزشی (بویژه از لحاظ کنترل منبع بیرون به درون) دارد.
فرصتدهی به یادگیرندگان برای تفکر و بحث: یکی از اقداماتی که معلم در طول این مدل باید انجام بدهد، ارائه فرصت تامل و بحث به یادگیرندگان است که آنها بتوانند با بهره گرفتن از فعالسازی دانش و تجارب پیشین خود به خلق معنا بپردازند. لازم به ذکر است در مواقع نیاز معلم همیشه بازخورد لازم را به یادگیرندگان خواهد داد.
رهبری بحثها: گاهی بحثهای گروهی تنها در دست یکی از اعضای گروه است، بویژه زمانی که یکی از اعضاء گروه از اطلاعات و تجارب نسبتاً بیشتری از موضوع برخوردار باشند و گروه از نوع ناهمگن باشد، در چنین مواقعی نیاز است که معلم دیگر اعضای گروه را از طریق فنونی هم چون طراح سؤال و نام بردن اعضاء به مشارکت وادارد و بازخوردهای لازم را ارائه نماید.

« اگر کسی در ملک خود آتشی روشن کند که به حکم عادت به جای دیگر سرایت نمیکند ولی اتفاقی به جای دیگر سرایت و عامل زیان گردد فرد ضامن نیست.» ^[۱۱۵]
با عنایت به مطالب فوق الذکر به نظر می رسد، کاهش تشخیص عوامل بوجودآورنده زیان کار بغرنج و پیچیده ای است و تمیز سبب متعارف اصلی از سایر عوامل دشوار است و گاه باعث می شود که محاکم نتوانند روشی ثابت را در برابر حوادث مشابه مد نظر قرار دهند؛ به خصوص زمانی که انجام عملی ضرر غیر منتظره ای را به وجودآورده که می بایست جبران شود، طبق این نظریه لزومی ندارد که هنگام انجام عملی زیانبار نتایج قابل پیش بینی باشد و همچنین ضرورتی ندارد که بتوان علم تفصیلی به تمام نتایج کار را پیدا کرد و علم اجمالی و نتیجه اصلی کفایت می کند، حتی اگر مرتکب آنرا تصور نکرده باشد . ^[۱۱۶]
بند چهارم- نظریه آخرین امکان پرهیز از حادثه
این نظریه به عنوان قاعده تعیین سبب نخستین بار در حقوق انگلیس مطرح گردیده است. خواهان حیوان خود را در جاده عمومی رها کرده بود و خوانده با خودرو در حالی که با سرعت عرض جاده را می پیمود حیوان را زیر کرده واین عمل منجر به کشتن حیوان شده بود. براساس همین دعوا مالک حیوان از راننده شتابان خسارت می خواهد. دادگاه با وجود خطای خواهان حکم به سود او صادر می کند و در توجیه این رای اعلام می کند: « خوانده به آسانی می توانسته از نتایج خطای پیشین خواهان پرهیز کند. » این رای مبنای قاعده ای قرار گرفت که به موجب آن « هرگاه دو طرف دعوایی مرتکب بی مبالاتی شده باشند، آن که آخرین امکان پرهیز از نتایج بی مبالاتی دیگری را داشته است و از این فرصت برای رفع ضرر استفاده نکرده مسئول است».^[۱۱۷]

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

هرچند ماحصل کلام حقوقدانان کم توجهی به این قاعده است، اما با توجه به اینکه انتخاب قاعده واحد برای مسئولیت مدنی امکان پذیر نیست، شاید همین نظر بتواند در برخی از موارد هرچند نادر راهگشا باشد^[۱۱۸]؛ به عنوان مثال، در زمانی که خودرویی از یک جاده یکطرفه ، چراغ روشن و به آرامی تخلف نموده و راه می پیماید و کامیونی که از سمت مخالف حرکت می کند، بدون گذشت و با سرعت با خودرو مقابل تصادف کند، پذیرفتن اینکه راننده کامیون مسئولیتی ندارد چندان عادلانه به نظر نمی رسد. یا در زمانی که خیابان دارای پل هوایی است و عابر از زیر پل، عرض جاده را طی می کند و راننده ای با سرعت و بی توجه با وی تصادف می کند نیز از انصاف به دور است که راننده را مسئول ندانست. یا در زمانی که یک خودرو موتوری دارای بیمه نامه است و از پرداخت خسارت خود در صورت تصادف یا بروز حادثه مطمئن است و بی محابا اعمالی غیرمتعارف را انجام می دهد که منجر به وقوع سانحه می گردد. در این مواقع چگونه باید توقع داشت که جامعه از کنار این گونه اهمال و تعدی به سادگی بگذرد و فرد را از حمایت بیمه ای برخوردار نماید؟
بند پنجم- نظریه سبب مقدم در تاثیر
جمعی از فقهای امامیه بر این باورند که هر گاه چندعامل که در طول یکدیگرند مؤثر در بروز خسارت باشند، در صورتی که خسارت وارده مستند به اقدامات همه عوامل باشد، از بین تمامی اسباب، سببی عهده دار مسئولیت می گردد که تاثیرش قبل از مؤثر واقع شدن سایر اسباب باشد. قانونگذار ما نیز با پیروی از فقهای مشهور شیعه هنگامی که دخالت و تاثیر اسباب متعدد در توزیع زیان در یک زمان نباشد، این نظریه را به کار بسته تا شخص مسئول را بازشناسد.ماده ۳۶۴ قانون مجازات اسلامی سابق در این رابطه بیان می داشت :
« هرگاه در ارتکاب جنایتی چند نفر مسبب دخالت داشته باشند نه مباشرت ، کسی که تاثیر کار او در وقوع جنایت قبل از تاثیر دیگری باشد ضامن خواهند بود به مانند آنکه یکی از دو نفر چاهی بکند و دیگری سنگ لغزنده ای را در کنار آن قرار دهد که عابر به سبب برخورد با سنگ به چاه افتد که در این مورد فقط کسی که سنگ لغزنده را گذاشته ضامن است و چیزی برعهده کسی که چاه را کنده نیست . »
هر چند که قانون غالباً در این گونه موارد تلف را متوجه سبب نزدیکتر می دانست، ولی در خیلی از موارد این توجیه، نظر و ذهن و وجدان بیدار و عدالت جوی انسان را قانع نمی کرد که مثلاً حفر کننده چاه در ماده فوق فاقد هر گونه مسئولیت باشد، یا در مثالی که کارگر بی مبالاتی ته سیگار خود را در دریاچه آلوده به مواد سوختنی می افکند و یا شخص دیگری که در حریم راه آهن آتشی افروخته و بنزین های انبار شده در آن حوالی طعمه حریق می گردد، آیا باز می توان گفت که در این موارد تنها آخرین افراد مسئولند و کسانی که دریا را آلوده کرده یا بنزین را انبار کرده اند مسئولیتی ندارند؟ به خصوص در زمانی مانند ماده ۳۶۴ که عمد در افراد وجود دارد، چگونه می توان یکی از آن دو سبب که یکی چاه را کنده و دیگری که سنگ را سر راه نهاده مسئول ندانست . همین امر باعث اختلاف بین فقها در شناخت مسئول گردیده است. بدین ترتیب حتی در قضاوت عرف تردید ایجاد شده و این مبنایی واحد در تمام مواردی نیست که سبب در تاثیر مقدم باشد و تنها او را مسئول شناخت و دیگران را رها کرد .^[۱۱۹]
لذا نمی توان برای شناخت سبب مسئول در همه موارد نسخه ای واحد پیچید ، و این مقوله را در چارچوب قاعده ای خاص محصور نمود. دادرس را باید به تقلا و کنکاش و تلاش وادار کرد تا برای هر مصداق و مورد خاص راهکار جداگانه ای انتخاب کند و نظر به اوضاع و احوالی که حادثه زیانبار را تحت تاثیر قرار داده، قضاوت کند . اما به عنوان اصل شاید بتوان ادعا کرد که مهمترین و اساسی ترین عامل در تعیین سبب مسئول ، منتسب نمودن ضرر به وارد کننده آن است. در هر حال، رابطه میان فعل زیانبار و ضرر باید حاوی دو شرط اساسی باشد: اولاً ورود زیان باید مسلم باشد یا دست کم به ظنی متکی شود که عرف و عقل به آن اعتماد کند و ثانیاً ضرر ایجاد شده، باید مستقیم باشد و سبب دیگری آن رابطه را قطع نکند.^[۱۲۰]
فصل دوم :
مبانی و احکام زیانهای جمعی در حقوق ایران
مبحث اول- ضرر جمعی و مبانی آن
گفتار اول- مفهوم ضرر جمعی
در فصل گذشته درباره مفهوم ضرر شخصی سخن رفت و گفته شد که ضرر جمعی^[۱۲۱]، نقطه مقابل آن است. این نوع ضرر می‌تواند جمع کثیری از اشخاص را هدف زیان مادی و یا معنوی قرار دهد. در ضرر جمعی ممکن است افراد زیان‌دیده، عده‌ای یا کل جامعه و یا جمعی از آنان که عضو انجمن‌ها، کانون‌ها، احزاب و یا تشکل‌ها هستند باشند.. در نتیجه زیاندیدگان در ضرر جمعی افراد معین و محدودی نیستند، بلکه حداقل بر جمع گسترده‌ای از اشخاص زیان وارد می‌آید. آنچه مبتلابه است، ضررهایی است که مستقیماً شخص متحمل آن می‌گردد و خود و یا شخصی به جانشینی آن را مطالبه می کند. اما در زیان جمعی به دشواری می‌توان تحمل ضرر به وجود آمده را منتسب به شخص یا اشخاص معین و معلوم دانست. این نوع ضرر چنان منتشر است که هیچ‌کس به تنهایی نمی تواند مدعی باشد که او زیان‌دیده اصلی است و از این بابت اقامه دعوا نماید^[۱۲۲].
در زمانی که یک گروه اقدام به قطع درختان جنگل‌ها می‌نمایند، و یا با انفجار مواد منفجره در رودخانه‌ها و صید بی‌رویه ماهی‌ها، زیستگاه آبزیان را در معرض خطر قرار می‌دهند، و یا کارخانه‌دارانی که با تولید گازهای گلخانه‌ای باعث آلودگی هوا می‌گردند و …، همه اینها از مصادیق ضررهای جمعی هستند که هیچ‌کس به تنهایی نمی‌تواند مدعی مطالبه جبران آن زیان‌ها باشد.
ازسوی دیگر، در مواردی ضرر به گروه وارد می‌شود نه یک یا چند فرد. در چنین حالتی سؤال می‌شود که ضرر به افراد تشکیل‌دهنده گروه خورده است یا به خود گروه، به عنوان گروه؟ در اینجا است که لازم می‌باشد میان موردی که گروه از شخصیت حقوقی برخوردار است و آنجا که فاقد چنین شخصیتی است تفکیک قائل شد .
اگر گروه از شخصیت حقوقی برخوردار باشد؛ مانند شرکت، جمعیت، سندیکا یا شخص حقوقی عمومی، ضرورت دارد میان نفع فردی^[۱۲۳]، که متعلق به هر یک از افراد تشکیل‌دهنده گروه می‌باشد و نفع گروهی شخصی^[۱۲۴] که به خود گروه مربوط است و نفع گروهی جمعی^[۱۲۵]، که شخص حقوقی به اعتبار انتساب به حرفه‌ای خاص از آن برخوردار است، تمایز نهاد. برای توضیح مطلب می‌توانیم مثال سندیکاها را مطرح کنیم.^[۱۲۶] هر یک از اعضای سندیکاها از نفع فردی مورد حمایت قانون برخوردار است؛ به طوری که اگر نفع مزبور مورد تعدی قرار گیرد، فرد زیان‌دیده از حق طرح دعوای شخصی علیه مسئول برخوردار است. مثلاً آنجا که سندیکا به ناحق از اشتغال یکی از اعضای خود به انجام حرفه‌ای که دارد جلوگیری کند؛ در اینجا عضو مزبور می‌تواند برای نفع فردی خود به سندیکا مراجعه کند. از طرفی همین سندیکا نیز، به عنوان یک شخص حقوقی از منافع گروهی شخصی برخوردار است؛ مثلاً مالک مالی می‌شود و از فعالیت حرفه‌ای برخوردار است و مبادرت به عقد قرارداد می کند و در زمینه‌های تخصصی خود به فعالیت می‌پردازد. چنانچه به یکی از منافع او که از این قسم است خدشه وارد شود، سندیکا به عنوان شخص حقوقی، ‌زیان‌دیده خواهد بود. بنابراین، اگر مثلاً یکی از مدیران سندیکا در اثر ارتکاب خطا در حوزه کاری خود باعث ورود خسارت به سندیکا گردد، این سندیکا است که برای دریافت خسارت به فرد مسئول مراجعه می‌کند و دیگر هیچ یک از اعضای سندیکا نمی‌تواند خود را زیان‌دیده پنداشته و به عنوان یک شخص به مسئول مزبور رجوع نماید^[۱۲۷].
بنابرآنچه گذشت، قانون این امکان را به سندیکا داده است که به عنوان یک شخص حقوقی از منافع عمومی مربوط به حرفه خاص خود دفاع کرده به هر کسی که منافع مزبور را در معرض خطر قرار می‌دهد مراجعه کند؛ حتی اگر در این راستا از نفع شخصی نیز برخوردار نباشد. بنابراین، یک سندیکای کارگری می‌تواند به صاحب کاری که قوانین کار را در کارگاه خود رعایت نمی‌کند و مثلاً کارگران را وا می‌دارد بیش از ساعات مقرر کار کنند یا به استخدام دختران و زنان بدون رعایت مقررات قانونی اقدام می کند رجوع کند؛ حتی اگر افراد مزبور از اعضای سندیکا نیز نباشند. دلیل مطلب آن است که سندیکا در اینجا نماینده منافع عمومی همه کارگران است خواه عضو سندیکا باشند یا نباشند. البته اگر کارگران مزبور از اعضای سندیکا باشند، علاوه بر نفع عمومی مربوط به حرفه‌ای خاص، نفع گروهی شخصی نیز مطرح می‌شود و هر دو منفعت مزبور نیز رجوع به صاحب کار را توجیه می‌کند.
اقدام به تأمین نفع گروهی عمومی نیز در ارتباط با سندیکاها مطرح می‌شود نه شرکت‌ها و جمعیت‌ها؛ زیرا دو دسته اخیر به عنوان نماینده منافع عمومی حرفه یا گروهی که منتسب به آن هستند عمل نمی‌کنند. اما در مورد اشخاص حقوقی عمومی مانند دولت و ادارات دولتی و شهرداری‌ها و دهداری‌ها، منافع شخصی با منافع عمومی مخلوط می‌شود، زیرا دولت به عنوان نماینده تمام سکنه عمل می‌کند و لذا منافع این مجموعه در عین اینکه در زمره منافع عمومی است جزء منافع شخصی دولت نیز می‌باشد^[۱۲۸].
در جایی که یک جمعیتی فاقد شخصیت حقوقی ولی وابسته به حرفه یا گروه معینی است مانند ارتشیان، قضات، معلمان، کارشناسان، دانشگاهیان، یهودیان و آوارگان فلسطین، باید ملاحظه کرد که آیا برای این گروه‌ها منافع عمومی وجود دارد یا خیر؛ به گونه‌ای که تجاوز به این منافع به گروه حق دهد با وجود نداشتن شخصیت حقوقی بتواند برای دریافت خسارت به تجاوزکار مراجعه نماید. مطابق قواعد عمومی، این کار ممکن نیست چرا که یک جمعیت تا وقتی از شخصیت حقوقی برخوردار نشده است، فاقد ذمه مالی می‌باشد و نمی‌تواند طرح دعوا نماید یا طرف یک دعوا واقع گردد و نمی‌تواند مسئولیتی را بر عهده بگیرد و حق مراجعه به مسئول را ندارد. بیشترین تعدی نسبت به منافع عمومی این گروه‌ها متوجه منافع اخلاقی آنها است؛ مانند توهین،‌ کاستن از کرامت و یا تخریب وجهه آنها. در چنین حالاتی هیچکس نمی‌تواند به عنوان نماینده گروه از مسئول مطالبه خسارت نماید؛ بلکه تنها یکی از افراد یا اشخاص حقوقی درون این گروه‌ها؛ مانند انجمن معلمان، باشگاه دانشگاهیان و جمعیت اسرائیل می‌تواند چنین نماید به شرط آن که ثابت کند مسئول نه فقط به یکی از منافع عمومی گروه تجاوز کرده است بلکه از این کار، ضرر شخصی به او نیز حاصل شده است^[۱۲۹].
گفتار دوم- رابطه حقوق شخصی و ضررهای جمعی
اعمال زیانباری که از ناحیه افراد انجام می شود، ممکن است به دو صورت متجلی گردد. نخست، افعال مضری که خارج از حوزه حقوق شخص بوده و در چهارچوب تجاوز از حق جای ندارد؛ مانند زمانی که شخصی دام خود را وارد کشت زار دیگران می نماید و این عمل برخلاف قانون صورت گرفته و عمل تجاوز به مالکیت و حق دیگری است نه تجاوز از حق عامل زیان. در مورد دوم، شخص از اعمال زیان آوری که در محدوده سلطه و مالکیت حقوقی وی بوده تجاوز و باعث بروز ضرر گردیده؛ مانند اینکه شخصی دیوار ملک خود را به اندازه ای بالا برد که همسایه مجاور را از نور و روشنایی محروم سازد.^[۱۳۰]
برخلاف آنچه بسیاری تصور می کنند، حق شخصی به دارنده آن اختیار و توانایی مطلق را اعطاء نمی کند. به همین دلیل ماده ۳۰ قانون مدنی پس از آنکه بیان می کند: «هر مالکی نسبت به مایملک خود حق هر گونه تصرف و انتفاع را دارد.» حقوق مالکیت را تهدید کرده و می گوید: مگر در مواردی که قانون استثناء کرده باشد. بنابراین، به طور کلی حقوق شخصی ممکن است از جهاتی محدود شود. این جهات دارای تنوع بسیارند و قانون به دلایل عمده ای می تواند اعمال حق را محدود سازد؛ به عنوان مثال قانون آئین دادرسی مدنی و قوانین دیگر، نحوه اعاده تصرف متصرف سابق را ، تعیین نموده است .در نتیجه متصرف سابق با وجود احراز حقانیت نمی تواند به هر وسیله ای که مایل باشد، مثلاً با تمسک به قهر و غلبه ، تصرف سابق خود را باز گرداند . اما طیف گسترده ای از این محدودیتها، محدودیت های حقوق شخصی مورد نیاز عمومی و حکومت است. در این موارد قانون، حقوق شخصی مهم و حیاتی را به نفع اکثریتی که فاقد چنین حقوقی هستند، تعدیل و احیاناً حذف می نماید؛ به عنوان مثال، در کشور فرانسه خالی گذاشتن واحدهای مسکونی ، نکاشتن زمین کشاورزی و تعطیل نمودن آن چنین آثاری را درپی دارد. نمونه دیگر این محدودیت را می توان در تبصره ۳۰ قانون بودجه ۱۳۲۸ مشاهده کرد که مقرر می دارد:
«از تاریخ تصویب این قانون ایجاد تأسیسات و کارگاههای که منافی بهداشت و موجب سلب آسایش مجاورین باشد در شهرها و حومه ممنوع و آنچه فعلاً در شهرها و حومه موجود است ، صاحبان آنها باید در ظرف شش ماه به محل مناسبی در خارج از شهر منتقل نماید و وزارت کشور مامور اجرای این قانون است »
ماده ۱۳۲ قانون مدنی نیز، تنها تصرف متعارف مالک را به رسمیت می شناسد و لاغیر.
باید متذکر شد که جز در موارد خاص^[۱۳۱]، در قوانین ایران، اختیار صدور حکم درجلوگیری از ادامه عمل زیان آور؛ مانند رفع تهدید عمل زیان آور، برای مراجع قضایی پیش بینی نشده است^[۱۳۲]، در نتیجه تا زمانی که با تدوین قانون، رفع این مشکل به عمل نیامده متضرر از تجاوز از حق، جز در مستثنیات مذکور بدواً باید ضرر ناشی از تجاوز از حق را تحمل کند و سپس به تقدیم دادخواست حقوقی دائر به جبران خسارت وارده مبادرت ورزد و به منظور نیل به جبران خسارتی که در نتیجه ادامه عمل تجاوز از حق متناوباً به او وارد می شود، مرتباً این کار را تکرار کند .
به هرحال، درست است که قاعد تسلیط افراد را مسلط بر ما یملک خود می داند، اما این حکومت تا جائی صادق است که به ضرر جمعی و یا زیان عمومی نیانجامد. چرا که نمی توان سود شخصی را بر منفعت عمومی ترجیح داد. پس قوانین امروز در سایه حق نسل سوم کوشیده تا در حد ممکن حقوق فردی را به نفع جامعه تعدیل نماید و از خودکامگی و سود جوئی سوداگران بکاهد. امروز دیگر نمی توان از مالکیت مطلق و بی حد و حصر سخن گفت و قانون گذار با تصویب قوانین، هر روزه مالکیت های سرکش را کنترل و ضمن احترام به حقوق خصوصی آنرا وادار نموده که به طور صریح یا ضمنی در مقابل حقوق عمومی کرنش نماید.
از مصادیق بارز آنچه گذشت، تعریف طرح تفصیلی شهرسازی و یا طرح هادی روستائی یا عبور جاده یا راه آهن است، که مالکین بدون کوچکترین مقاومتی این واقعیت اجتماعی را می پذیرند و به آن گردن می نهند. اما به نظر می رسد که نباید در این باب طریق افراط را پیمود. چرا که در نظر گرفتن مطلق این حقوق می تواند ضررهای جمعی دیگری را بوجود آورد؛ مثلاً در اثر طرح تفصیلی ممکن است املاک شهروندان زیادی در معرض تهدید قرار گیرد و طرح منتهی به ضررهای فاحشی گردد. شاید نزدیک به صواب آن باشد که دولت کسانی را که در طرح تفصیلی متضرر می گردند و زیان می بینند را در سود اشخاصی که در این میان ملکشان دارای ارتقاء کاربری شده و مثلاً از کشاورزی به تجاری یا مسکونی تغییر می یابد، شریک سازد. مثال دیگری که باید به آن عنایت داشت، خشکاندن فضاهای سبز و باغات است که سوداگران ملک به منظور سودجویی آنها را خشک می کنند، تا با افزایش تساعدی آنرا به قیمت بالاتری بفروشند و یا کارخانه دارانی که از حق مالکیت استفاده نموده و با فعالیت نامتعارف هوا را آلود می سازند و از حقی که دارند، تجاوز می نمایند. یا آن گاه که مالک با حفر چاه عمیق در ملک خود، باعث نقصان در منبع آبها و ذخائر زیرزمینی آب می گردد، مصداق دیگری از تجاوز از حق است. در این مثال ها و موارد مشابه، شخص با تجاوز از حق باعث بروز زیان و ضررهای جمعی می گردد.
گفتار سوم- رابطه ضرر جمعی و ضرر شخصی
بند اول- وجوه اشتراک
ضرر شخصی و ضرر جمعی دارای شباهت ها و وجوه اشتراکی می‌باشند. نخست اینکه وجود ضرر در هر دو مورد الزامی است که می‌تواند به شکل زیان مادی یا معنوی باشد و نیز در ضرر شخصی و زیان جمعی عامل واردکننده زیان می‌تواند شخص حقیقی و یا احیاناً شخص حقوقی باشد. اما آنچه بیشتر در این زمینه حائز اهمیت است، تمایز این دو زیان است که به شرح آن می‌پردازیم.
بند دوم- وجوه تمایز
در ضرر جمعی پیوسته زیان‌دیده اشخاص حقیقی هستند. برخلاف ضرر شخصی که ممکن است، به شخص حقیقی و یا حقوقی زیان وارد آید. بی تردید ضرر جمعی بر ضرر شخص حقوقی اطلاق نمی‌گردد. آنجایی که شخص حقوقی ضرر مادی یا معنوی که متوجه خود شخص حقوقی شده است -نه ضر مادی و یا معنوی که متوجه اعضاء و افراد گردیده- را مطالبه می کند، ضرر مزبور در زمره ضررهای شخصی محسوب می‌شود و نباید آن را با ضرر جمعی یکی دانست؛ به عبارتی دیگر، تشکل‌ها و انجمن‌هایی که از شخصیت حقوقی بهره‌مندند گاهی مطالبه زیان شخصی می‌نمایند. اما نکته اصلی میسور بودن یا میسر نبودن مطالبه زیان‌هایی است که بر پیکر منافع جمعی و گروهی اعضاء و افراد آن تشکل و یا انجمن وارد می‌آید که این منافع جمعی با منافع شخص حقوقی و یا منافع فردی اعضاء آن تشکل متفاوت است^[۱۳۳].
پس چنانچه شخصی به ساختمان شرکتی، کانون، سندیکا و یا انجمنی و .. که دارای شخصیت حقوقی است زیان یا صدمه یا خسارتی وارد نماید ضرر وارده شخصی محسوب می‌گردد و این شخص حقوقی است که متضرر به حساب می‌آید و نماینده شخص حقوقی حق اقامه دعوا و مطالبه جبران خسارت را دارد^[۱۳۴]. همانطور که بیان شد در ضرر شخصی افراد و اعضاء تشکیل‌دهنده، معلوم، محدود و مشخص و قابل شناسایی هستند؛ مثلاً کانون بازنشستگان یا اتحادیه کامیون‌داران هر چند که دارای شخصیتی مستقل از اعضاء و دارای شخصیت حقوقی بوده که ستادی عمل می‌کنند. حتی ممکن است کارکنان از بدنه اعضاء جدا باشند. پس این اشخاص حقوقی به طور مستقل می‌توانند دارای سرمایه و نیروی کار و … باشند، و در صورت بروز ضرر به این سرمایه‌، شاید ضرری مستقیم و حتی غیرمستقیم به افراد و اعضاء وارد نگردد و حتی در صورتی که مثلاً به دفتر و ساختمان اتحادیه‌ای آسیبی برسد این ضرر متوجه آنان نمی‌گردد. بلکه این شخصیت حقوقی است که زیان را متحمل می شود. اشکالی که این استدلال را در معرض تهدید قرار می دهد، آن است که سرمایه‌ای که در اختیار شخص حقوقی قرار می‌گیرد ر ا باید اعضاء به طور مستقیم یا غیر مستقیم تأمین نمایند و هرگونه آسیبی که متوجه این ثروت شود، در نهایت این اعضا هستند که باید آن زیان را متقبل و جبران نمایند. همچنین اگر زیان در سطح گسترده‌ای باشد و سرمایه اعضاء بصورت سهام باشد این آسیب با کاهش ارزش سهام متوجه اعضاء می‌گردد.
افزون بر آنچه گذشت، ضرر جمعی به صورت یکسان و مساوی بر اشخاص متضرر وارد می‌شود. جماعت متضرر ممکن است در تشکلی خاص و واجد شخصیت حقوقی عضو باشند و یا تعلق به این شخصیت نداشته باشند؛ به عنوان مثال، در ضرر جمعی که به صنفی خاص مانند وکلا، پزشکان یا مهندسان و … وارد می‌آید، همه افراد این تشکل بدون تبعیض قربانی یکسان این ضرر می شوند. لذا در ضرر جمعی ضرر یکی بر دیگری فزونی ندارد. این در حالی است که در ضرر شخصی معمولاً این قضیه صادق نیست و چه بسا در برخی موارد، افرادی ضرر بیشتری را نسبت به دیگران پذیرا باشند و به نسبت خسارت وارده، باید میزان زیان آنها مشخص و درخواست مطالبه و جبران زیان نمایند^[۱۳۵]. البته شاید این استدلال نیز از گزند انتقاد مصون نماند. چرا که برخلاف ضررهای معنوی که تا حدودی این عدالت در جبران زیان می تواند قابل تصور باشد، در زیانهای مادی چنین نیست. به علاوه حتی در زیانهای معنوی، بسته به اعتبار، جایگاه و شخصیت یک فرد در گروه، تهدیدی که متوجه منزلت اعضاء و افراد می‌گردد نیز، می‌تواند متفاوت باشد. پس حتی در زیان‌های معنوی به سختی می‌توان ادعا نمود که همه‌ اجزاء یک مجموعه در ضرر معنوی بطور یکسان ضرر می‌بینند؛ مثلاً یک وکیل شرافتمند، معتمد، عادل و باسابقه و خوشنام در صورتی که در معرض اهانت یا تهمت صنفی واقع شود، چگونه می‌توان او را با یک وکیل تازه‌کار و فاقد خصایص فوق یکسان دانست. پس به وضوح این تفاوت را می‌توان احساس نمود. اما زمانی که ضرر جمعی مادی باشد و افراد زیرمجموعه شخصیت حقوقی باشند و بر اساس سرمایه و سهام و یا آورده ثروت شرکت را تأمین نموده باشند، «عبارت هر که بامش بیش برفش بیشتر» در اینجا مصداق پیدا می‌کند. به خصوص در شکل سهام عام^[۱۳۶] این آسیب بسیار مشهودتر به نظر می‌رسد و ممکن است با قاطعیت نتوان ادعا کرد که ضرر به نحو یکسان به همه افراد آسیب می‌رساند.
تفاوت دیگر زیان شخصی و جمعی آن است، که برخلاف ضررهای شخصی، در ضررهای جمعی اشخاص حقیقی قادر نخواهند بود رأساً مطالبه جبران خسارت کنند، بلکه اگر این گونه خسارت قابل جبران باشد، باید شخص حقوقی به نمایندگی از آنان مطالبه خسارت نماید. به عنوان مثال، اگر عامل زیان با اقدام زیان‌بار خود جامعه پزشکان را دچار ضرر جمعی کرده باشد، یکی از پزشکان عضو جامعه پزشکی، قادر نخواهد بود با اقامه دعوا علیه عامل زیان جبران خسارت وارده به خود را مطالبه کند. طبیعت ضررهای جمعی به گونه‌ای است که برای جبران آن نمی‌توان به تک‌تک قربانیان آن ضرر حق مطالبه جبران خسارت داد، بلکه حسن جریان دادرسی اقتضا می‌کند، شخص حقوقی، به نمایندگی از آنان حق مطالبه‌ جبران خسارت را داشته باشد^[۱۳۷]. با این وجود اقامه دعوای جمعی یا گروهی به وسیله یکی از اعضاء گروه به نمایندگی از افراد نامعین در کشورهایی که دارای نظام حقوقی کامن‌لا و رومی ژرمنی هستند، تحت عنوان «دعوای گروهی» پذیرفته شده است^[۱۳۸]، که در جای خود بدان پرداخته می شود.
گفتار چهارم-فلسفه و مبانی زیانهای جمعی
در محافل حقوق بشری بین‌المللی، دیپلمات‌ها از حق‌های نسل «اول»، «دوم» و «سوم» سخن می‌گویند. حق‌های نسل اول همان آزادی‌های سنتی و امتیازات شهروندی‌اند؛ مانند تساهل دینی، آزادی از دستگیری دلبخواهی، آزادی بیان، حق رأی و مانند آنها. حق‌های نسل دوم ادعاهای اجتماعی اقتصادی هستند؛ مانند حق بر آموزش، مسکن، مراقبت‌های بهداشتی، اشتغال و سطح مناسب زندگی. اگر چه پنداشته می شود حق‌های نسل دوم ادعاهای بنیادی‌تری هستند که موجب پیدایش دولت مداخله‌جو^[۱۳۹] می‌شوند، آنها از لحاظ محتوا اساساً حق‌هایی فردی‌ هستند. بدین معنا که رفاه مادی هر مرد، زن یا فرزند باید با آن حق‌ها تضمین شود. در مقابل، حق‌های نسل سوم با اجتماعات یا کلیت مردم، و نه فرد فرد اشخاص، سروکار دارند. آنها حق بر زیان اقلیت، حق ملی بر حاکمیت بر سرنوشت و حق بر منافع پراکنده‌ای چون صلح، سلامت محیط زیست و توسعه اقتصادی را در بر می‌گیرند.
به رغم آنکه آرمان‌های یادشده همگی قابل تحسین‌اند، اما ادعاهای نسل دوم و سوم بسیار اختلافی‌اند. بسیاری از نظریه‌پردازان بر اساس دلایل ماهوی فلسفی (اگر نه بر اساس دلایل تحلیل مفهومی) معتقدند که ادعاهای جدید به جریان حاکم حق لطمه می‌زنند. آن ادعاها از سوءاستفاده برخی ایدئولوژی‌گراها از مفهوم حق، که به مبنای آزادی‌خواهانه حق چندان اعتقادی ندارند، برمی‌خیزند.
به هرحال، درک مبانی زیانهای جمعی و فلسفه آن، نیازمند درک و دریافت مفهوم حق و نسل های آن در حقوق معاصر است. بنابراین، در ادامه به این بحث پرداخته می شود.
بند اول-مفهوم معاصر حق
در نیمه دوم قرن بیستم پس از فراز و فرودهای فراوان در نهایت حقوق طبیعی انسان به عنوان منبع الهام‌بخشی برای حقوق بشر عصر حاضر پذیرفته شد و در این مسیر حق‌های مختلفی از جمله حق بر محیط‌زیست سالم در قالب نسل‌های حقوق بشری شکل گرفت. اگر چه نسل بعدی حق‌ها توانسته است فهم حقوق بشر را آسان نماید. علاوه بر این، نسل‌بندی حق ها نشان‌دهنده ماهیت پویایی حقوق بشر است^[۱۴۰]. در ادامه به بیان سه نسل حق خواهیم پرداخت.
الف-نسل اول حق‌ها
منشاء پیدایش تفکر این نسل دغدغه‌های حقوق مدرنیزه از یک طرف و تجربه‌های تلخ قرون وسطایی با قرن جدید در مداخله‌ بی حد و حصر و تجاوز دولت‌ها به حقوق افراد بود.
در این نسل فرض بر این است که این افراد انسان هایی هستند که جامعه را تشکیل می‌دهند و اگر افراد انسانی را از جامعه بیرون بکشیم واژه جامعه بی‌معنا است. تفکر نسل اول ریشه در مفهوم حقوق فردی و آزادی عمومی دارد. حقوق این نسل همان مجموعه حقوق مدنی و سیاسی را تشکیل می‌دهد. از مهمترین این حق‌ها می‌توان از آزادی حق حیات، حق بر امنیت فردی، ‌منع شکنجه، آزادی بیان، رفت‌وآمد، انتخاب محل سکونت، دسترسی به اطلاعات، آزادی اندیشه و آزادی مذهب را نام برد.
خاستگاه حقوق نسل اول بها دادن به فرد تا حد آستانه در مقابل قدرت تعدیل یافته سیاسی و عدم مداخله دولت است. فردی که حقوق اولیه خویش را به هیچ قیمتی قابل معامله با دولت نمی‌داند. شخصیت انسانی و حمایت از موجودیت، آزادی و منافع وی از اهمیت والایی برخوردار است. این حقوق در اعلامیه حقوق بشر و شهروند فرانسه رخنه کرد و باعث ترویج لیبرالیسم گردید. مهمترین ویژگی این حقوق تأکید بر حقوق فردی است. تا حدی که این حساسیت باعث شده که در هیچ کدام از مواد اعلامیه حقوق بشر و شهروندی فرانسه نشان و اشاره‌ای به گروه، جمع و مؤسسه و سندیکا نشده، حقوقی که در این اعلامیه مورد تأکید است حقوق آزادی‌های فردی است. حقوقی که اساساً از دولت می‌خواست تا از مداخله در قلمرو شخصی و حقوقی افراد اجتناب ورزد^[۱۴۱].
ب-نسل دوم حق‌ها
نسل دوم حقوق بشر تمرکز خود را بر مبنای رفاه اجتماعی و اقتصادی متمرکز می‌کند. منشاء این دسته از حقوق را باید در مطالبات برخی از گروه‌های خاص اجتماعی از قبیل گروه‌های کارگری بعد از انقلاب صنعتی یافت، که برخلاف نسل اول اعلامی در سند حقوق بشر و شهروند ۱۷۸۹ از دولت تقاضای استمداد برای تأمین حداقل شرایط مناسب زندگی را نمودند. در قرن بیستم متون جدیدی به حقوق بشر راه پیدا می‌کند که به شدت تحت تأثیر جریان‌های جمع‌گرا از جمله اندیشه‌های سوسیالیستی قرار گرفت.
این نسل جدید حقوق اولیه خود را از قبیل آموزش، مسکن، مراقبت‌ بهداشتی، اشتغال، و سطح رفاه نسبی را از دولت مطالبه می‌نمود. به عبارتی دیگر حقوق در این نسل برخلاف نسل نخست، بر حقوق جمعی «اشخاص حقوقی» بیشتر از اشخاص حقیقی تأکید دارد. بر همین مبنا متون حقوقی چون «حقوق سندیکا»، «اعتصاب» و «آزادی اجتماعات» به نحو چشمگیری مورد شناسایی واقع گردید^[۱۴۲]. حقوقدانان نسل دوم نیز، مانند بسیاری از حقوقدانان نسل اول، ارتباط و قرابت نزدیکی با موضوعات زیست محیطی دارند.
ج-نسل سوم حق‌ها
با گذر از نسل اول و دوم، نسل سوم به تجاربی دست یافت که نه در افراط فردگرایانه غرق شده بود و نه به اندیشه جمع‌گرایی بی‌توجه شده بود. حقوق نسل سوم در پاسخ به کاستی‌های نسل اول و دوم به وجود آمد. این حقوق نه ناشی از سنت‌ فردگرایی نسل اول و نه برگرفته از سنت سوسیالیستی نسل دوم بود، ‌بلکه ریشه در یک نظام حقوقی بینابینی است که هم به فرد توجه دارد و هم به جامعه و اجتماع. این نسل، حقوق بشر را با تحولات جهان و شرایط زندگی مردمان هزاره جدید می‌سنجد. این حقوق از فردگرایی صرف حمایت نمی‌کند اما جز در معدود مواردی از قبیل کنوانسیون آرهوس، هنوز این حقوق قوام و انسجام و اعتبار حقوق الزام‌آور نسل اول و دوم را نیافته است. از مهمترین دستاوردهای حقوق این نسل می‌توان از حق توسعه، حق صلح، حق برخورداری از محیط‌زیست سالم، حق میراث مشترک بشریت و حقوقی؛ از قبیل حق مردم در تعیین سرنوشت خود، حق کمک‌های بشردوستانه و حق ارتباطات نام برد. اما در اینجا آنقدر دولت را در این زمینه ذی‌حق نمی‌داند که به عنوان قیّم بتواند در تمام جوانب زندگی افراد مداخله نماید^[۱۴۳]. در حقیقت به حق این نسل، باید در قالب جمعی و اجتماعی با استقلال نسبی نگریست.
بند دوم-نقد نظریه حقوق نَسلی
بسیاری از حقوقدانان با نسل‌بندی حقوق بشر همراه نیستند و آن را مخرب می‌دانند. برخی دیگر آن را منشاء تحول می‌دانند، برخی نیز آن را نظری و تئوریک می‌دانند که دارای کاربرد عملی و علمی نمی‌باشد، ‌زیرا تنها انسان‌ها را به خاطر دسته‌بندی در مقابل یکدیگر قرار می‌دهد. گروهی هم اصلاً این دسته از حقوق بشر را پیکری واحدی می‌دانند که اساساً نمی‌توان آن را بر مبنای معیارهای تاریخی، سیاسی، ایدیولوژیکی، جغرافیایی دسته‌بندی نمود. به علاوه پیوند ناگسستنی که بین این سه نسل وجود دارد کمک می‌کند تا در موارد مختلف در هر مورد خاص از مواردی که لازم است استفاده کرده و از یک مورد به صورت کلیشه‌ای تبعیت نکرد. در احقاق این حقوق هم نیاز به رعایت حقوق فردی است و هم مداخله دولت را نیاز دارد، اما نه در قله افراط و نه در دامن تفریط و بسته به موضوع و حساسیت موجود^[۱۴۴].
ازسوی دیگر، در مورد حق‌های نسل سوم، مشکل به اجمال این است که آنها حق بر منافع «غیر منفرد» هستند، منافعی که جمع از آنها بهره می‌برد، نه فرد برای نفع شخصی. برای نمونه، بهداشت محیط یک نفع عمومی است. اگر این بهداشت در یک منطقه برای یک نفر تأمین شود ضرورتاً برای همه تأمین شده است. به این ترتیب، به دشواری بتوان موضوع سلامت محیط زیست را در قالب تحلیل سنتی حق ارائه داد، تحلیلی که در آن تکالیف بر پایه احترام به منافع افراد بنا می‌شوند. مشکل یادشده در مورد منافعی که به ظاهر به ویژگی‌های اصلی اجتماع مربوط می‌شوند، مانند بقای زبان آن اجتماع، حادتر می‌شود. اما، شاید بتوان گروه‌ها را هویت‌های صاحب حق به‌شمار آورد و گفت حق‌های یک اجتماع، به ویژه یک اقلیت، در برابر یک هویت سیاسی بزرگتر کم و بیش همان منطق حق‌های فرد در برابر اجتماع را دارا است. اگر چه گاه برای تعریف گروه‌های یاد شده و تعیین هویت آنها با مشکل مواجه می‌شویم. به نظر می‌رسد رویکرد یادشده هیچ مشکل منطقی یا اخلاقی نداشته باشد، البته به این شرط که حق‌های گروه همواره علیه یک هویت بزرگ‌تر ادعا شوند و نه در مقابل اعضای فردی خود آن.
اما درمورد حق‌های نسل دوم، این سؤال مطرح است، که آیا مردم (جامعه) دارای حق رفاه اجتماعی و اقتصادی هستند؟ در اینجا سه نوع استدلال با نتایج خاص خود وجود دارد. نخست، تعهد جدی به حق مستلزم به رسمیت شناختن حق‌های نسل دوم است. اگر نیازهای یک زندگی فعال و سالم فراهم نباشد، هیچ‌کس نمی‌تواند واقعاً صاحب حق شود یا آن را اعمال کند؛ حقی که حقیقتاً سزاوار او است. با اینکه بیشتر حق‌ها به تصمیم‌گیری‌ شخصی و آزادی مربوطند، می‌دانیم اموری مانند سوءتغذیه و بیماری همه‌گیر می‌تواند توانایی و استعدادهای انسانی را که برای استقلال فردی لازم‌اند تضعیف کرده و در نهایت نابود کنند.
استدلال پیش گفته را می‌توان در دفاع از حق‌هایی خاص بسط داد. به عنوان مثال، بسیاری از نظریه‌پردازان زن‌گرا^[۱۴۵] معتقدند صرفاً غیرمجرمانه کردن عمل سقط جنین و دادن حق قانونی برای سقط جنین کافی نیست. یک زن مستمند که به خدمات درمانگاهی دسترسی ندارد یا تمکن مالی ندارد و در نتیجه، نمی‌تواند حق پیش گفته را به کار گیرد، تقریباً مثل این است که اصلاً حق قانونی بر سقط جنین نداشته باشد. به طور کلی، اگر هدف حق این است که انتخاب فرد را تأمین کند، گاه فراهم آوردن امکان انتخاب به اندازه عدم ایجاد مانع بر سر راه آن انتخاب مهم است.
استدلال دوم برای حق‌های رفاهی استدلالی مستقیم‌تر است. به جای اینکه بگوییم امنیت اقتصادی برای جدی گرفتن حق لازم است، باید بگوییم نیازهای اجتماعی اقتصادی به اندازه هر نیاز یا منفعت دیگر مهمند و اگر یک نظریه اخلاقی مربوط به کرامت و رفاه فردی آن نیازها را به شمار نیاورد، نظریه‌ای آشکارا ناقص است. مزیت این استدلال آن است که برای حق‌های نسل اول هیچ تقدم و برتری‌ای قائل نمی‌شود. البته، ممکن است نگران شویم که بدین سان شمار ادعاهای حق بنیان زیاد می‌شود، ولی چرا باید ادعاهای رفاه‌محور را کنار گذارد؟ مرگ، بیماری، سوءتغذیه و در معرض خطرات طبیعی قرار داشتن به اندازه انکار هر یک از آزادی‌های سیاسی و مدنی موجب نگرانی هستند. عدم توجه به موارد یادشده، هنگامی که می‌توان آن‌ها را از میان برداشت، توهینی آشکار به شرافت انسانی و کوتاهی در جدی گرفتن ارزش بی‌قید و شرط هر انسان است.

ولی در حجر سوء ظنی، منظور قانونگذار، حمایت از دیگران است در مقابل محجور، مثل حجر تاجر ورشکسته که محدودیت قانونگذار برای تاجر ورشکسته، بدلیل حمایت از طلبکاران می‌باشد.

( اینجا فقط تکه ای از متن فایل پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

۳) حجر قانونی و حجر قضایی
منظور از حجر قانونی این است که قانون مستقیماً آن شخص را محجور می‌داند مثل:
«اشخاص ذیل محجور و از تصرف در اموال و حقوق مالی خود ممنوع هستند:
۱- صغار ۲- اشخاص غیر رشید ۳- مجانین.» (مفاد ماده ۱۲۰۷ قانون مدنی)
منظور از حجر قضائی این است که حکم توسط دادگاه صادر شده باشد؛ مثل حجر تاجر ورشکسته که پس از احراز شرایط ورشکستگی توسط دادگاه صادر می‌شود.
۴) حجر مبتنی بر فقدان اراده و نقص اراده
گاهی حجر به علت نبود قوه درک، شعور و اراده است که اصلاً شخص محجور، فاقد قوای دماغی سالم است مثل مجنون و گاهی حجر به علت نقص در قوای دماغی یا عدم کفایت اراده است؛ مثل حجر صغیر ممیز یا سفیه.
۵) حجر در امور مالی و غیرمالی
گاهی حجر و ممنوعیت تصرف شخص، فقط در امور مالی است مثل حجر سفیه که در امور غیر مالی نمی‌باشد و فقط در امور مالی است که عقل معاش ندارد و گاهی حجر هم شامل امور مالی و هم غیر مالی است مثل حجر صغیر و مجنون که عام است.
۶) حجر دارای غایت و حجری که غایت معینی ندارد
گاهی حجر محدود به زمان خاصی است مثل حجر صغیر که پس از رسیدن به سن بلوغ و رشد، مرتفع می‌شود. ولی گاهی غایت معنی ندارد مثل حجر مجنون که معلوم نیست که برطرف میشود یا نه و تا کی ادامه دارد.
همانطور که ذکر شد صدور حکم حجر منوط به احراز شرایط خاصی است که طی آن به لحاظ وضعیت حادث شده برای محجور حکم حجر صادر می شود.چرا که ماده ۱۲۱۰ ق.م می گوید هیچکس را نمی توان بعد از رسیدن به سن بلوغ به عنوان جنون و عدم رشد محجور کرد مگر آنکه عدم رشد یا جنون ثابت شود.در نتیجه اعلام حکم حجرشخص مورد نظر نمی تواندمعامله ای انجام دهد و اگر معامله ای انجام داده باشد و حجرآن را در بر گیرد به استناد حکم حجر سند تنظیمی به حالت قبل از معامله بر می گردد پس باید ذکر نمود که حکم حجر نیز از جمله احکام اعلامی است نیاز به اجرا و صدور اجرائیه ندارد بلکه اعلام آن اثار حقوقی جدیدی به دنبال دارد.
مطابق ماده ۱۲۱۸ قانون مدنی عدم رشد صغیر در دو حالت ممکن است^[۲۵].حالت اول زمانی که عدم رشد صغیر متصل به زمان صغر او باشد و حالت دوم زمانی است که شخص بعد از احراز بلوغ و رشد به سفاهت مبتلا میگردد.در حالت اول به حکم حجر نیازی نیست ^[۲۶] زیرا رشد امری حادث است که به اثبات و احراز نیاز دارد و در صورت عدم احراز رشد، حالت سفه و حجر استصحاب می شود، امادر حالت دوم بحثی که مطرح شده است این است که آیا حجر او به حکم دادگاه نیاز دارد یا خیر؟ظاهرا قول مشهور فقیهان اسلام بر این است که حجر این گونه سفیه با حکم دادگاه بر قرار می شود ؛در تایید این نظر استدلال کرده اند به اینکه احراز حالت سفه دشوار است و بدین جهت به رسیدگی قضایی نیاز دارد. به علاوه حکم دادگاه می تواند اشخاص ثالث را از سفه مطلع نمایدتا آنان در معاملات خود آن را در نظر بگیرند و در حفظ منافع خود اقدام کنند. نظر دیگر در فقه عامه و خاصه این است که برای تحقق حجر حکم دادگاه لازم نیست و حجر سفیه با ظهور حالت سفه اغاز می گردد^[۲۷]و از این تاریخ نیز اعمال او غیر نافذ محسوب می شود؛زیرا سفه به خودی خود مانندجنون،علت حجر است و آیه ۲۸۲ از سوره بقره هم حجر سفیه را متوقف بر حکم دادگاه نکرده است.بر طبق این نظر نیز در صورت بروز اختلاف، دادگاه باید حکم به وجود سفه در زمان معین ودر نتیجه عدم نفوذ معامله سفیه نماید که در این حالت رای دادگاه اعلامی است.^[۲۸] حال سوالی که پیش می آید این است که آیا مبداء حجر،تاریخ زوال رشد است یا زمان صدور حکم دادگاه به دیگر سخن باید دید حکم دادگاه در این مورد اعلامی است یا تاسیسی؛می توان از مفاد مواد ۷۰ و ۷۱ قانون امور حسبی^[۲۹] چنین استنباط نمود که حکم دادگاه برای احراز حجر سفیهی که عدم رشدش متصل به زمان کودکی نباشد لازم است ،ولی این حکم جنبه اعلامی داشته نه تاسیسی، یعنی دادگاه احراز می کند که شخص در زمان معینی در گذشته رشد خود را از دست داده و محجور شده است.
گفتار دوم:صدور حکم رشد
برای خروج صغیر از حجر ، رسیدن به سن بلوغ کافی نیست ، بلکه رشد نیز شرط است،منظور از رشد این است که شخص توانایی اداره اموالش را به نحو عقلایی داشته باشد و بتواند از اموال خود به طور صحیح بهره برداری نماید.صغیر تا زمانی که دو صفت بلوغ و رشد برای او حاصل نشده محجور است.
در ماده (۱۲۱۰) قانون مدنی آمده است هیچ کس را نمیتوان بعد از رسیدن به سن بلوغ به عنوان جنون یا عدم رشد محجور نمود،مگر آنکه عدم رشد یا جنون او ثابت شده باشد.سن بلوغ در پسر ۱۵ سال تمام قمری و در دختر ۹ سال تمام قمری است.و در ادامه گفته است:اموال صغیری را که بالغ شده است،در صورتی میتوان به او داد که رشد او ثابت شده باشددر نتیجه با توجه به متن قانون اینطور برداشت میشود که صغیر به محض رسیدن به سن بلوغ در امور غیرمالی مانند طلاق،شهادت دادن و …از حجر خارج میشود و میتواند مستقلاً عمل نماید،اما در امور مالی رفع حجر از صغیر نیاز به احراز رشد دارد.^[۳۰] در عمل دادگاهها،دفاتر اسناد رسمی ، بانکها و دیگر موسسات دولتی یا خصوصی ،بنابر رویه و عادت قدیمی سن ۱۸ سال را نشانه رشد به شمارمی آورند.^[۳۱]
در مورد افراد غیربالغ نیازی به صدور حکم حجر از طرف دادگاه نیست و افراد زیر ۱۸ سال چنانچه حکم رشد در اختیار داشته باشند رشید محسوب میشوند.در غیر اینصورت در مواردی که بخواهند در امور مالی خویش تصرف نمایند در صورت دارا بودن ولی خاص،امور آنها به ولی مربوط است و در صورت فقدان ولی خاص از آنها پرسیده میشود ادعای رشد دارند یا خیر، در صورت عدم ادعای رشد با آنها مانند صغار رفتار میشود و اگر مدعی رشد باشند جهت بررسی موضوع به دادگاه معرفی میشوند.این اقدامات وظیفه اداره سرپرستی دادگستری خواهد بود. حال اگر چنین شخصی گواهی رشد دریافت نمود رشید است و اگر موفق به دریافت گواهی رشد از دادگاه نشد با او مانند صغار رفتار خواهد شد^[۳۲].در صورت وجود ولی دعوی صدور حکم رشد به طرفیت ولی و در صورت نبودن ولی به طرفیت قیم و در صورتی که نه ولی و نه قیم باشد به طرفیت مدعی العموم مطرح می گردد. پس از پرسش قاضی از شخص متقاضی صدور حکم رشد و اثبات رشد و تشخیص تمیز او حکم رشد صادر خواهد شد که این حکم دارای جنبه اعلامی بوده و شخص متقاضی می تواند جهت انجام امور مالی از جمله مراجعه به بانک جهت برداشت حساب و یا اخذ وام وغیره به مراکز اداری و … مراجعه نماید.
گفتار سوم:اخذ به شفعه
الف)مفهوم اخذ به شفعه
مورد دیگری که از مصادیق احکام اعلامی می توان ذکر کرد ماده ۸۰۸ قانون مدنی است«هر گاه مال غیر منقول قابل تقسیمی بین دو نفر مشترک باشد و یکی از دو شریک حصه خود را به قصد بیع به شخص ثالثی منتقل کند شریک دیگر حق دارد قیمتی را که مشتری داده است به او بدهدو حصه مبیعه را تملیک کند این حق را حق شفه و صاحب آن را شفیع می گویند.»که در واقع تملک شفیع به طور مستقیم تنها با اراده شفیع صورت می پذیردودر صورتی که شرایط آن جمع باشد هیچگونه تشریفات دیگری از جمله اقامه دعوا و الزام به تملیک به طرفیت شریک و خریدار ندارد در واقع دعوای اخذ به شفعه تنها به منظور اثبات و احراز شرایط عمل حقوقی است که پیش از آن واقع شده است و دعوای اخذ به شفعه باید به طرفیت خریدار و شریک اقامه شود و دعوا بر خریداربه تنهایی قابل استماع نیست.در این ماده شرط محدود بودن شریکان مربوط به مرحله ایجاد حق است نه اجرای آن پس اگر شریک پس از اخذ به شفعه بمیرد و وارثان متعددی داشته باشد وارثان می توانند حق مورث خود را اعمال کننددر نتیجه باید گفت دعوای اخذ به شفه جنبه اعلامی دارد ودر ماده ۸۱۶ قانون مدنی «اخذ به شفعه هر معامله ای را که مشتری قبل از آن وبعد از عقد بیع نسبت به موردشفعه نموده باشد باطل می نماید.»حکم مربوط به اثر اخذ به شفعه است و پس از اجرای حق نیز،با اینکه هنوز معاملات ابطال نشده است ، وجود حق شفعه (بعد از عقدبیع) مانع از امکان استناد به آن معاملات می شود و همین امر به او امکان تملیک قهری مبیع را می دهد.^[۳۳]
این ماده در رابطه با ابطال معاملاتی که شریک مال مشاع قبل یا بعد از عقد بیع نموده است میباشدکه در صورتی که دعوای اخذ به شفعه توسط شریک مال مشاع مطرح شود ودر صورت صدور حکم به اثبات و احراز حق شفعه در مواردی که معاملاتی انجام شده باشد حکم به ابطال آن نیز داده مشود این حکم نیز جنبه اعلامی داشته و این معاملات در مقابل خریدار مال مشاع و افراد ثالث قابل استناد نمی باشد.
ب)شرایط ایجاد حق شفعه
۱-وجود شرکت در مال و اشاعه ملک که زمینه ایجاد حق در رکن اصلی آن است.
۲-غیر منقول بودن مال مشاع،که نشانه اختصاص حق شفعه به املاک است.
۳-قابل تقسیم بودن ملک.
۴-وقوع انتقال سهم یکی از دو شریک به وسیله بیع به دیگران.
۵-محدود بودن شمار شریکان به دو شخص از زمان وقوع بیع.
ج)دعوی اخذ به شفعه
دعوای اخذ به شفعه در واقع دعوای اعلام تملیک مال غیر منقول است ،شفیع از دادگاه می خواهد که نفوذ و اعتبار انشاء تملیک از سوی او اعلام شود. در واقع آنچه شفیع از دادگاه در خواست می کند اعلام درستی و نفوذ اخذ به شفعه است دادگاه در این رای اعلام می دارد که مبیع و مال غیر منقول از مال خریدار به شفیع که همان خواهان دعوی است انتقال یافته است . به نظر دکتر کاتوزیان چون درستی تملیک منوط به احراز حق شفعه برای خواهان است واین حق در صورتی ایجاد می شود که شریک سهم خود را به خریدارفروخته باشد،به نظر می رسد که فروشنده(شریک سابق)نیز باید طرف دعوی قرار گیرد،وقوع بیع را باید در برابر فروشنده و خریدار ثابت کرد؛و خوانده اصلی (خریدار)نیز در صورتی طرف توجه دعوی است که در مالکیت قائم مقام شریک باشد.به بیان دیگر دعوی بر فروشنده مقدمه ضروری امکان دعوی بر خریدار است مورد دیگری که در این جا قابل بررسی است ماده ۸۱۶ قانون مدنی می باشدکه این معاملات را باطل و در مقابل شفیع قابل استناد نمی داند.
ابطال معامله معارض از آثار اخذ به شفعه است،پس باید نخست تملیک به شفعه تحقق یابد تا بتوان اعلام بطلان معامله خریدار را از دادگاه خواست ،منتها برای آنکه شفیع بتواند سند مالکیت به نام خود بگیرد و از انتقال گیرنده خلع ید کند،ناچار است اعلام بطلان معامله او را نیز از دادگاه بخواهد^[۳۴]و پس از اعلام بطلان معامله فروشنده جهت خلع ید و تسلط خود بر ملک اقدام نماید.
د)ماهیت و حدود اعتبار حکم اخذ به شفعه
ممکن است این موضوع به ذهن متبادر گردد که با صدور حکم نسبت به اعتبار و نفوذ اخذ به شفعه ،حکم تملک به نفع شفیع و یا ملزم نمودن خریدار به منتقل نمودن مبیع به شفیع صادر گردیده است در واقع باید گفت با صدور حکم تنفیذ هیچ یک از موارد مطرح شده مصداق پیدا نمی کند^[۳۵]،بلکه دادگاه ثابت می نماید عملیات انجام شده نافذ و سبب تملک است و رای صادر شده اعلامی بوده و طرفین و اشخاص ثالث موظف به پیروی از آن می باشند.
گفتار چهارم:حکم ور شکستگی
ماده ۴۱۲ قانون تجارت ورشکستگی را چنین تعریف می‌کنند:
«ورشکستگی تاجریا شرکت تجارتی در نتیجه توقف از تادیه وجوهی که برعهده او است حاصل می‌‌‌‌‌شود. حکم ورشکستگی تاجری را که حین الفوت در حال توقف بوده تا یک سال بعد از مرگ او نیز می‌‌‌‌‌توان صادر نمود.» جهت محقق شدن حکم ورشکستگی حصول شرایطی لازم است که از جمله آنها تاجر یا شرکت تجاری بودن است و شرط دیگر توقف تاجر از پرداخت تادیه دیونی که بر عهده اوست می باشد و نهایتا صدور حکم دادگاه مبنی بر ورشکستگی تاجر یا شرکت تجاری است.
الف)موارد صدور حکم ورشکستگی
ورشکستگی تاجر به حکم دادگاه در موارد زیر صادر می شود:
۱-برحسب اظهار خود تاجر
۲- به موجب تقاضای یک یا چند نفر از طلبکارها .
۳-بر حسب تقاضای مدعی العموم(رئیس دادگستری شهرستان)^[۳۶]
حکم ور شکستگی از جمله آرای اعلامی است که در واقع دادگاه توقف تاجر یا شرکت یا شرکتهای تجاری را اعلام می نماییدکه خود آثاری را به دنبال دارد و برای به اجرا در آوردن این آثار اجرایی نیازی به قطعیت حکم نمی باشد.
ب)اقدامات اولیه جهت اجرای حکم ورشکستگی
مطابق ماده ۴۱۷ قانون تجارت حکم ورشکستگی به طور موقت اجرا می شود ازآنجایی که حکم ورشکستگی قابل اعتراض می باشد سخن از اجرای موقت حکم به میان می آید.^[۳۷][۳۸]
برای اجرای حکم ورشکستگی و سایر احکام صادره علیه تاجر، به موجب ماده ۸ ق.ا.ت.ا.وعمل می شود.مطابق این ماده «همین که حکم ورشکستگی قابل اجرا شد رونوشت حکم به اداره تصفیه و اداره ثبت محل فرستاده می‌شود.» به موجب ماده ۱۳ ق.ا.ت.ا.و « همین که حکم ورشکستگی قابل اجراء شد و رونوشت آن به اداره تصفیه رسید اداره صورتی از اموال ورشکسته برداشته اقدامات لازمه‌را از قبیل مهر و موم برای حفظ آنها به عمل می‌آورد.» (ماده ۴۳۴ ق.ت)
برای اجرای حکمی که علیه تاجر صادر گردیده بایستی میزان دارایی‌های او را تعیین نمود. لذا لازم است از طلبکاران تاجر و بدهکاران او دعوت به عمل آید تا پس از بررسی و مشخص شدن میزان دارایی تاجر، اموال او به فروش برسد تا تقسیم دارایی امکان پذیر شود.درهرحال اجرای حکم ورشکستگی نیازبه صدوراجراییه ندارد.
در مورد اجرای حکم ورشکستگی( یا حکم صادره علیه تاجر) از آنجا که طلبکاران فقط نسبت به دارایی تاجر دارای حق می‌باشند و حاصل فروش دارایی به نسبت میان آن‌ها تقسیم می‌شود، پس باید ابتدا این دارایی مشخص شود. یعنی اموالی که متعلق به اشخاص دیگر است و جزء دارایی‌های تاجر نیست از دارایی‌های تاجر جدا شود.لازم به ذکر است اجرای موقت حکم ورشکستگی تنها در رابطه با صورت برداری و حفظ و نگهداری اموال و اسناد مربوط به ورشکسته است و سایر اقدامات اجرایی از جمله تقسیم دارایی ورشکسته بین طلبکاران و ابطال معاملات او بعد از صدور حکم قطعی از دادگاه انجام خواهد گرفت.
گفتار پنجم:اعلام ابطال یا اصالت سند و اثبات مالکیت
در مواردی که تقاضای خواهان فقط اثبات مالکیت است و نیازی به تنظیم سند در مورد موضوع خواسته مطرح نیست نیز حکم جنبه اعلامی دارد و نیازی به صدور اجرائیه از سوی واحد اجرای احکام نمی باشد.وهمچنین است موردی که شخص برای اثبات اصالت سندی به دادگاه دادخواست ارائه می نماید پس از صدور حکم دادگاه مبنی بر اصالت سند این امر نیازی به تقاضای صدور اجرائیه ازسوی محکوم له وهمچنین دستور صدور اجرائیه از سوی قاضی نمی باشد و رای صادره جنبه اعلامی دارد.
گفتار ششم:اثبات حق فسخ عقد از سوی فسخ کننده
قوانین کشور ما برای صحت و اصالت عقود و قرار دادها اعتبار زیادی قائل شده است به طوری که در ماده ۱۰ قانون مدنی بیان گردیده«قرار دادهای خصوصی نسبت به کسانی که آن را منعقد نموده اند در صورتی که مخالف صریح قانون نباشد نافذ است»بنابراین بر هم زدن عقد از امور استثنایی می باشد که در مبحث مربوط به خیارات به این موارد اشاره شده است،بلاخص در عقود لازم .در عقد لازم بر هم زدن عقد، امری است خلاف اصل لزوم عقود و معاملات ، به همین دلیل پیمان شکنی و بر هم زدن قرارداد و عقد نیاز به مجوز قرار دادی (اقاله) یا قانونی(فسخ) دارد. بنابراین این سوال مطرح است که آیا مدعی فسخ ، اختیار اعمال آن را دارد یا باید ملتزم به عقد باقی بماند؟دخالت دادگاه در تحقق فسخ لازم نیست، زیرا اعمال حق احتیاج به رسیدگی قضایی ندارد.در صورتیکه طرف معامله تسلیم به فسخ نشد کسی که از فسخ منتفع می گردد می تواند برای اجبار طرف خود به اجرای آثار فسخ دادگاه مراجعه نماید حکم دادگاه جنبه اعلامی دارد و بیان می کند که مدعی خیار فسخ داشته است یا نه؟ بنابراین وضعیت سابق (مرحله ثبوت) با حکم دادگاه که مرحله اثبات است تایید می شود لذا وضعیت جدیدی را تاسیس نمی کند.^[۳۹]لازم به ذکر است صدور حکم بر اعلام فسخ نمی تواند موجبات توقیف اموال خوانده یا محکوم علیه را بدون این که در این مورد حکمی صادر شده باشد فراهم آورد.
گفتار هفتم:حکم سرپرستی طفل (فرزند خواندگی)
فرزندخواندگی عبارت است از اعطای سرپرستیکودکان بدون سرپرست شناخته شده تحت سرپرستی سازمانبهزیستیبه خانواده‌های متقاضی که واجدالشرایط قانون جاری حمایت از کودکان بی‌سرپرست باشند.
کودکانی به فرزندی سپرده خواهند شد که والدین یا جد پدری آنها، شناخته شده نباشد. از طرف دیگر این کودکان باید تحت سرپرستی سازمان بهزیستی قرار گرفته باشند، به عبارتی قبل از سپردن کودکان به فرزندی این کودکان باید از طریق مراجع قضایی در اختیار سازمان بهزیستی قرار گیرند و مهمتر اینکه این کودکان باید به خانواده‌هایی سپرده شوند که قانون تعیین کرده است امور مربوط به فرزندخواندگی در هر استان فقط از طریق کمیته ستادی استان و توسط کمیته شبه خانواده استان انجام خواهد گرفت. اعضای این کمیته شامل مدیرکل بهزیستی استان، معاون امور اجتماعی، کارشناس شبه خانواده استان، کارشناس فرزند خواندگی، مددکار و کارشناس حقوقی استان است.

اجرای مصاحبه
برای انجام مصاحبه از آزمایشگاه مدرسه استفاده شد. زیرا هم آرام بود و کلاس در آن اجرا شده بود و هم در ساعت بعد خالی بود.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

برای ثبت داده ها و گفتگو از یادداشتبرداری و امپیتری پلیر استفاده شد.
فهرستی از سؤالات تهیه شده بود.
مدت زمان اجرای مصاحبه برای هر نفر معمولاً ۱۵ الی ۲۰ دقیقه بود.
تحلیل داده های این قسمت با بهره گرفتن از تحلیل محتوای تفسیری صورت گرفت.
روش تحلیل داده های حاصل از پژوهش تکوینی
برای تحلیل داده های حاصل از مشاهده و مصاحبه از روش تحلیل تفسیری^[۳۴۴] استفاده گردید. در این روش داده ها در ابتدا به طور کلی مورد مطالعه قرار میگیرند تا پژوهشگر به یک درک نسبتاً کلی و جامع از آنها دست یابد، سپس برداشتها براساس مولفه های مدل اولیهی طراحی آموزشی مبتنی بر یادگیری زایشی مورد تحلیل قرار میگیرند که کدام یک از داده ها از آن پشتیبانی میکند و کدام یک از داده ها با آن چندان سنخیتی ندارد یا آن را به چالش میکشاند، بعد یادداشتبرداری از نتایج این تحلیل و مطالعهی مجدد کل داده ها، سپس کدگذاری و تهیهی پیشنویس اولیهی کار، بعد بررسی تفسیرها از منظر مشارکتکنندگان و در نهایت گزارش نهایی کار.
مرحلهی (۲): روش تحقیق کمی
دومین مرحلهی پژوهش حاضر با توجه به ماهیت آن و برای اعتبارسنجی مدل از روش تحقیق آزمایشی با طرح تحقیق پیشآزمون – پسآزمون با گروه کنترل انجام شد. از پژوهش آزمایشی برای نشان دادن اثر یک عامل یا متغیر مستقل خاص بر بازده استفاده میشود. این اثر از طریق ارائه یک عمل آزمایشی به یک گروه (گروه آزمایش) و امتناع از ارائه آن به گروه دیگر و مشخص کردن عملکرد دو گروه در یک بازده مورد سنجش قرار میگیرد (کرسول، ۲۰۰۹ ترجمهی کیامنش و دانای طوس، ۱۳۹۱). در واقع از طریق این روش میزان اثربخشی مدل یادگیری زایشی مورد ارزیابی قرار میگیرد.
جامعهی آماری
در این پژوهش جامعهی آماری شامل کلیهی دانشآموزان دبیرستانهای تهران بود که در سال تحصیلی ۹۲-۱۳۹۱ درس زیستشناسی را اخذ کرده بودند.
روش نمونهگیری
در این پژوهش از روش نمونهگیری در دسترس استفاده گردید. در پژوهش حاضر برای اکتشاف مدل از روش پژوهش تکوینی استفاده گردید. با توجه به ماهیت این مدل که پژوهشگر حداقل باید بر اساس مدل ۵ بار درسهایی را طراحی، اجرا و مدل براساس نتایج حاصل از آن اصلاح نماید. لذا بسیاری از مدیران و معلمان مدارس حاضر به همکاری نشدند. به همین خاطر پژوهشگر مجبور شد این مدل را تنها در کلاسهایی اجرا نماید که حداقل معلم حاضر به همکاری بود. با توجه به آن چه که گفته شد و همچنین میزان دسترسی در این پژوهش ۳ کلاس به عنوان گروه آزمایش و ۱ کلاس به عنوان گروه کنترل انتخاب گردید.
حجم نمونه
تعداد کل آزمودنیها در این روش ۱۱۸ نفر از دانشآموزان سال دوم دبیرستان بودند که درس زیستشناسی و آزمایشگاه (۱) را اخذ کرده بودند. حجم گروه آزمایش ۸۷ نفر و گروه کنترل ۳۱ نفر بود. علت انتخاب این حجم تنها به خاطر دسترسی به این میزان از دانشآموزان و کلاسهای درس بود که حاضر به همکاری در انجام پژوهش بودند.
ابزارهای پژوهش
در این روش برای گردآوری اطلاعات از آزمونهای معلم ساختهی پیشآزمون و پسآزمون استفاده گردید که برای تعیین روایی محتوایی از نظر متخصصان (۳معلم دیگر) استفاده گردید. برای تعیین میزان پایایی آزمون نیز از روش ضریب آلفای کرنباخ استفاده گردید که معادل ۹۱/۰ بود. آزمون نهایی (پسآزمون) شامل ۹ سؤال بود که از سؤال ۱ تا ۳ برای سنجش بازدهی تحلیل، از ۴ تا ۶ برای سنجش بازدهی قضاوت کردن و از سؤال ۷ تا ۹ برای سنجش خلق کردن مورد استفاده قرار گرفت.
نحوهی جمعآوری داده ها
تعداد کل آزمودنیها در این پژوهش ۱۱۸ نفر از مدارس دکتر مصاحب و توحید از منطقهی ۵ آموزش و پرورش شهر تهران بودند. ۸۷ نفر از مدرسهی مصاحب به عنوان گروه آزمایش و ۳۱ نفر از مدرسهی توحید به عنوان گروه کنترل انتخاب شد. مراحل اجرای روش آزمایشی و گردآوری داده ها به صورت زیر انجام گردید:
اجرای پیشآزمون و معلم هم برای گروه کنترل و هم برای گروه آزمایش به صورت یکسان.
انجام معارفه و توضیحات لازم در رابطه با اجرای الگو برای گروه آزمایش.
انجام آموزش با مدل یادگیری زایشی برای گروه آزمایش طی ۸ جلسه و آموزش با روش متعارف برای گروه کنترل طی ۸ جلسه.
اجرای یک پسآزمون یکسان برای هر دو گروه کنترل و آزمایش.
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات
داده ها با دو روش آمار توصیفی و استنباطی با بهره گرفتن از اسپیاساس تحلیل شد که از آمار توصیفی برای رسم نمودارها، جدول توزیع فراوانی، محاسبه میانگین، واریانس و خطای انحراف استاندارد استفاده شد. از آمار استنباطی هم برای محاسبهی کواریانس و مقایسه میانگین نمرات گروه آزمایش در هریک از آزمونها با گروه کنترل استفاده گردید که در این جا برای مشخص کردن معنادار بودن اختلاف میانگین گروه های کنترل و آزمایش استفاده شد.
بنابراین دیاگرام کلی روش پژوهش و چگونگی انجام آن در این پژوهش به صورت شکل ۲-۳ میباشد.
خروجی روش تحلیل محتوا (چارچوب نظریهی یادگیری زایشی) به عنوان ورودی برای این گام (اتصال داده ها)
خروجی مرحلهی اول (مدل نهاییی) یعنی روش تحقیق کیفی به عنوان ورودی برای مرحلهی دوم یعنی روش کمی (اتصال داده ها)
روش پژوهش حاضر در مقایسه با روش پژوهش تکوینی رایگلوث و فریک (۱۹۹۹)
در روش پژوهش تکوینی رایگلوث و فریک (۱۹۹۹) نسبت به روش حاضر دارای تفاوتهای اندکی میباشد که سعی شده تا در روش حاضر برخی از محدودیتهای آن با بهره گرفتن از روش تحقیق آمیخته حذف شود. مثلاً در گام اول روش رایگلوث و فریک ارائه مدل فرضی است. در حالی که در روش پژوهش حاضر از روش تحلیل محتوای کیفی با طرح استقرایی استفاده شد تا چارچوب نظریه استخراج گردد و مدل تا حد ممکن تنها مبتنی بر نظریهی یادگیری زایشی باشد. در گام دوم روش رایگلوث و فریک (۱۹۹۹) تأکید بر طراحی اولین درس براساس مدل است، در حالی که در روش پژوهش حاضر مطابق با دیدگاه ریچی (۲۰۰۵) برای اعتباریابی درونی مدل از نظریهی متخصصان باید از مصاحبه استفاده کرد که از ابتدا و قبل از عمل برخی از مشکلات حذف گردد.
از لحاظ طراحی دروس با روش رایگلوث و فریک (۱۹۹۹) یکسان است با این تفاوت که آن در ۵ جلسه اجرا میگردد، ولی در این روش طی جلسه اجرا گردید و این بخاطر این بود که هنوز کدهایی استخراج میشد و در جلسهی تقریباً هفتم بود که به حد اشباع رسید.
روش حاضر از لحاظ تعداد مصاحبهکنندهها نیز با روش رایگلوث و فریک (۱۹۹۹) متفاوت است. زیرا در پژوهش آنها تنها با ۵ نفر و ۵ بار مصاحبه کردهاند، در حالی که در پژوهش حاضر با ۹ نفر و ۸ بار با آنها مصاحبه شده است.
روش حاضر از لحاظ اجرای پایانی نیز با روش رایگلوث و فریک (۱۹۹۹) متفاوت است. زیرا آنها معتقدند که مدل تنها باید روی گروه کوچکی اجرا گردد، در حالی که پژوهش حاضر از روش آزمایش با طرح پیش و پسآزمون با گروه کنترل استفاده کرد.
بنابراین در پژوهش حاضر سعی شده است تا حد ممکن طراحی آموزشی و مدلسازی به صورت بسیار نظامند صورت بگیرد. در حالی که ریچی (۲۰۰۵) و ریچی و کلاین (۲۰۰۸) از جمله مسائل و مشکلات مطرح در طراحی آموزشی را عدم وجود یک روش طراحی نظامند برای طراحی و مدلسازی آموزشی میدانند که بیشتر متخصصان از طریق تلفیق مدلها با یکدیگر فارغ از توجه به نظریههایی که از آنها پشتیبانی میکند، یک مدل جدیدی را توسعه میدهند که چندان مبتنی بر اصول طراحی آموزشی نیستند.
یافته های پژوهش
مقدمه
تجزیه و تحلیل به عنوان فرآیندی از روش علمی، یکی از پایه های اساسی هر روش تحقیق است. به طور کلی تجزیه و تحلیل عبارت است از روشی که از طریق آن کل فرایند پژوهشی از انتخاب مسأله تا دسترسی به یک نتیجه هدایت میشود (دلاور، ۱۳۸۷). با توجه به این که پژوهش حاضر از نوع آمیخته بود، لذا تحلیل داده ها در روش های پژوهش آمیخته شامل تحلیل داده های کمی با بهره گرفتن از روش های کمی و نیز تحلیل داده های کیفی با بهره گرفتن از روش های کیفی انجام شد. تجزیه و تحلیل داده های کیفی یعنی فرایند تدوین، تنظیم، طبقهبندی و تلخیص و بیان مفهوم یا معنای انبوهی از داده های گردآوری شده که با کاهش آنها به صورت بخشهای قابل کنترل و تفسیر آنها سروکار دارد (هومن، ۱۳۸۹).
در پژوهش کیفی با بهره گرفتن از تحلیل داده ها، مدل یادگیری زایشی تجلی میکند و در روش کمی با بهره گرفتن از ابزارهای آماری فرضیه ها مورد بررسی قرار میگیرند که در نهایت مشخص میگردد که کدام یک از آنها مورد قبول و یا رد میشوند. نتایج تجزیه و تحلیل داده های حاصل از این پژوهش با توجه به سؤالات و فرضیه های تحقیق طی ۳ بخش ارائه میشود که ۲ بخش اول اشاره به یافته های حاصل از پژوهش کیفی دارند و بخش سوم اشاره به یافته های حاصل از تحقیق کمی دارد.
بخش اول تحقیق کیفی: یافته های حاصل از تحلیل محتوای کیفی
سؤال تحقیق در این قسمت از پژوهش عبارت بود از: چارچوب نظریهی یادگیری زایشی چیست؟
یافته های حاصل از تحلیل محتوای نظریهی یادگیری زایشی ویتراک به صورت کیفی و با طرح استقرایی در مرحلهی اول شامل تعداد زیادی از کدهای باز بود که به شرح جدول پیوست آمده است. پس از بررسی کدهای اولیه و ادغام کدها و حذف کدهای تکراری در راستای کاهش داده ها نهایتا طبقهبندی اولیهی زیر مطابق با جدول (۴-۱) از آنها بدست آمد:
جدول ۱‏۴-۴. یافته های حاصل از تحلیل محتوای کیفی اولیه

خرده مقوله
مقوله

بحث محل کنترل یادگیری از لحاظ این که در وجود یادگیرنده (محیط یادگیری) یا خارج از وجود او (محیط آموزشی) باشد به تازگی مطرح نبوده است، بلکه در طول تاریخ رشته تکنولوژی آموزشی به طرق گوناگون جلوه کرده و معمولاً تحت تأثیر رشد یافته های حاصل از روانشناسی و پیشرفتهای تکنولوژی قرار گرفته است. علیرغم آن چه گفته شد، زمانی احتمال طراحی محیط‏های یادگیری نویدبخش و موفق بیشتر میگردد که طراحان آموزشی آمیخته از محرک‏های بیرونی (محیط آموزشی) و درونی یادگیرنده (محیط یادگیری) را در نظر گیرند و به‏خوبی آن‏ها را در هم ادغام سازند. به عبارت دیگر طراحان آموزشی باید در پیوستاری از سازندهگرایی و رفتارگرایی حرکت کرده و بنا به اقتضاء و با توجه به شناخت یادگیرنده عمل نمایند (گرابوسکی، ۲۰۰۴).
نظریهی یادگیری زایشی ریشه در پژوهش‏های عصبشناختی ویتراک^[۸] دارد. وی اعتقاد به محیط‏های یادگیرندهمحور و در عین حال عمدی بودن^[۹] آموزش دارد و آن‏ها را با هم ترکیب میکند تا تأکید روی ساختن دانش و رشد شناختی همراه با انتخاب مناسب فعالیتهای آموزشی به صورت یادگیرندهمحور باشد (ویتراک ، ۱۹۷۴). بنابراین عقاید ویتراک بیشتر متأثر از روانشناسی شناختی بویژه رشد شناختی، یادگیری انسانی، تعامل استعداد- مداخله و نظریههای پردازش اطلاعات است (لی، لیم و گرابوسکی، ۲۰۰۸). از جمله اهداف مدل‏های یادگیری مبتنی بر این نظریه در واقع پرورش یادگیرندگانی خود انگیخته، خود تنظیم و خود کنترل است تا در محیط، طی فرایند یادگیری نقش تعیین کنندهای در ساختن دانش ایفا نمایند.

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

منظور از یادگیری زایشی روشی یا راهبرد یاددهی – یادگیری است که در آن یادگیرندهها برای فهم یک موضوع پیچیده نیازمند این هستند که ابتدا به‏طور انتخابی به وقایع توجه کنند و سپس آن‏ها را با هم مرتبط سازند که تولید این رابطه ها میتواند با دانسته های قبلی خودشان باشد یا این که بین خود وقایع و اطلاعات جدید بوجود آیند که در نهایت از این طریق یادگیرنده برای خود معنا تولید میکند و به درک عمیقی از موضوع میرسد. بنابراین یادگیرندهها در این مدل از روی قصد و به‏طور عمدی دانسته های قبلی را با یافته های جدید به هم مرتبط میکنند و در موقعیت برخورد با اطلاعات و داده های جدید که اطلاعاتی در مورد آن‏ها ندارند با بهرهگیری از راهبردهای شناختی بین آن‏ها رابطه برقرار میکنند و از این طریق به خلق معنا میپردازند و درک و فهم خود را از آن موضوع نسبتاً عمیق میکنند (گرابوسکی ۲۰۰۴؛ ویتراک، ۱۹۹۱، ۱۹۹۰، ۱۹۷۴).
بنابراین در راستای جامهی عمل پوشاندن به نظریهی یادگیری و در راستای مشخص ساختن مجموعه اقداماتی که هر یک از معلمان و یادگیرندگان در کلاس درس باید انجام دهند تا یادگیرندگان به بازده های یادگیری سطح بالا دست یابند، پژوهش حاضر انجام گرفت و تلاش گردید تا در این پژوهش در ابتدا چارچوب نظریهی یادگیری زایشی مشخص گردد و سپس مولفه های آن و رویهی طراحی آموزشی براساس این مدل معین شود و در نهایت مدل اعتبارسنجی گردد که آیا یافته های حاصل از آن قابل تعمیم است یا خیر. لازم به ذکر است بر خلاف دستهبندیهای گذشته که مدلها به مدلهای سیستمی و نظریهها و مدلهای سازندهگرایانه تقسیم میشدند و پارادایم عینیتگرایی در مقابل ذهنیتگرایی قرار میگرفت، تحقیق حاضر با توجه به پارادایم جدیدی شکل گرفته که از جنگ پارادایمی چشمپوشی کرده و تأکید بر طراحی مبتنی بر پژوهش دارد (اسمیت^[۱۰]، ۲۰۰۸) و هدفش توسعهی مدلها و نظریههای موجود براساس پژوهش است.
بیان مسئله
از جمله انتقادات رایج از مدل سنتی آموزش و یادگیری عدم وجود روش‏های آموزشی موثر در تسهیل یادگیری تحلیلی، خلاق، انتقادی و توانایی تعیمیم به موقعیت‏های مشابه و دیگر است (برانسفرد، فرانکز، ویی و شروود^[۱۱]، ۱۹۸۹؛ گرابینگر، ۱۹۹۶؛ اسکاردامالیا و بریتر^[۱۲]، ۱۹۹۴؛ اسپیرو، کولسون، فلتوویچ و آندرسون^[۱۳]، ۱۹۸۸؛ وینستین^[۱۴]، ۱۹۷۸). هدف آموزش در مدل سنتی، انتقال اثربخش و موثر دانش به یادگیرندهها از طریق خرد کردن آموزش به واحدهای پایه و ساده است به طوری که از موقعیت و بافت چشمپوشی میشود (بیدنار، کانینگهام، دافی و پری^[۱۵]، ۱۹۹۲). این شکل از آموزش منجر به پرورش یادگیرندگانی میگردد که در برخورد با اطلاعات، تنها به حفظ کردن آن‏ها به صورت حقایق پرداخته و نهایتاً میخواهند آن‏ها را به یاد آورند تا این که به عنوان ابزارهایی برای تحلیل، حل مسأله یا انتقاد از آن سود ببرند (گرابینگر، ۱۹۹۶). بنابراین این نوع آموزش‏ها یادگیرندههایی پرورش میدهد که قادر به یادآوری هستند، اما از توانایی بکارگیری یا انتقال دانش و مهارت‏ها به موقعیت‏های جدید و تازه برخوردار نیستند. وایتهد^[۱۶] (۱۹۲۹) این را دانش ساکن^[۱۷] مینامد. زیرا دانشآموزان در اطلاعات احساس مالکیت میکنند، اما به‏خاطر این که آن‏ها فارغ از بافت و زمینه به خاطر سپرده شدهاند، حتی به موقعیت‏های مربوط نیز چندان نمیتوانند، انتقال دهند (به نقل از برانسفرد و ویی، ۱۹۸۹). بنابراین به‏خاطر عدم حضور بافت، ممکن است دانش ساکن مشکل غالبی گردد که دانشآموزان در روش سنتی تعلیم و تربیت با آن روبرو خواهند بود. زیرا فقط از آن‏ها انتظار میرود که بتوانند اطلاعات را به یادآورند و در هنگام ارزشیابی بازپس دهند که این از طریق خرد کردن محتوا به واحدهای کوچکتر و سادهسازی آن امکان پذیر میشود و از کلیت مطلب، بافت و محتوا چشمپوشی میشود (بیدنار، کانینگهام، دافی و پری، ۱۹۹۲؛ و گرابینگر، ۱۹۹۶). از آن‏جا که دانشآموزان از مهارت‏های یادگیری سطح بالا برخوردار نیستند و یادگیری اطلاعات خارج از بافت و زمینه معناداری اتفاق افتاده است، گرچه یادگیرندگان چیزهایی یاد گرفتهاند، اما توانایی تعمیم آن به موقعیت‏های جدید، حل مساله یا خلق و ابتکار و نظایر آنها را ندارند. آن‏ها صرفاً این اطلاعات را به ذهن میسپارند (مییرز^[۱۸]، ۲۰۱۰).
بنابراین خروجی چنین سیستمهای آموزشی برای جهان پیچیدهی امروز، چندان نمیتواند مفید باشد. بویژه اگر به این مساله به طور کلیتر از آموزش از لحاظ نیروهای انسانی و سرمایه های فکری جامعه نگاه کنیم.
امروزه جوامع دانشی یا اطلاعاتی با جوامع صنعتی جایگزین شدهاند که از این لحاظ بر میزان پیچیدگی افزوده شده است. در این جوامع سرمایه های فکری و انسانی دارای اهمیتی دو چندان نسبت به عصر صنعتی است. زیرا در محیط‏های جوامع دانشی، میزان تغییرات و پیچیدگی‏ها بسیار زیاد است و بکارگیری و استفاده از تجهیزات مستلزم مهارت‏های پیچیده و چندگانه، تأکید بیشتر بر کیفیت، نیاز به تحلیل، ابتکار و حل مسأله، تفکر خلاق و انتقادی، تصمیمگیری و نظایر آن‏ها هستند. حال اگر سازمان‏ها بخواهند با توجه به عصر صنعتی در راستای برآوردن این نیازها سیر کنند، باید تعداد افراد بیشتری استخدام و در راستای تأمین نیازهای خود دوره های آموزشی به آن‏ها ارائه کنند و این برای آن‏ها در بردارنده هزینه نسبتاً سنگینی خواهد بود. زیرا نیازها مقطعی هستند و از طرفی بسیار سریع و زودگذر بوده و حتی در برخی از مواقع فرصت لازم برای آموزش فراهم نمیشود و همچنین امکان استخدام تعداد زیادی از افراد نیز وجود ندارد و خیلی از کارها مستلزم ابتکار و نوآوری است (رایگلوث^[۱۹]، ۱۹۹۹). با توجه به آن چه در مورد سرمایه های انسانی عصر دانش یا اطلاعات گفته شد، برخی از مشکلاتی که نظام آموزشی متعارف ما در محیط‏های یادگیری خود از این لحاظ با آن‏ها مواجه است عبارتند از:
نظام‏های آموزشی کنونی ما مبتنی بر پیشفرض یکسانپنداری بوده و توجه به استانداردسازی دارند که این برگرفته از عصر صنعتی است و بر این اساس مواد آموزشی، آزمون‏ها و روش‏های ارزشیابی، راهبردهای آموزشی و نظایر آن‏ها به طور یکسان برای دانشآموزان بکار برده میشود و این در حالی است که در محیط‏های آموزشی عصر دانش توجه به تفاوت‏های فردی یادگیرندهها و نقش هر یک از آن‏ها در تولید معنا و ساختن آن از جایگاه خاصی برخوردار است.
در محیط‏های یادگیری کنونی کنترل بیشتر به صورت متمرکز و در دست معلم است. در حالی که در نظام‏های عصر دانش تأکید بر خودمختاری یادگیرنده همراه با مسئولیتپذیری آن‏هاست.
در محیطهای یادگیری کنونی جو و فضای بین دانشآموزان بیشتر رقابتی است. در حالی که در نظام‏های عصر دانش رقابت جای خود را به مشارکت میدهد و یادگیرندگان علاوه بر کسب مهارت‏های شناختی و فراشناختی، مهارت‏های بین فردی آن‏ها نیز به صورت ضمنی بهبود یافته و رشد میکند.
تصمیمگیری در محیط‏های آموزشی کنونی بیشتر به صورت یک طرفه و از جانب معلم برای شاگردان است. در حالی که در محیط‏های عصر دانش تصمیمها به صورت اشتراکی گرفته میشود که از پیامدهای آن احساس مسئولیت بیشتر یادگیرندهها باشد.
در محیط‏های یادگیری کنونی بیشتر تاکید بر همنوایی و یک نتیجهگیری یکسان از مباحث در کلاس درس است، اما در عصر دانش توجه بیشتر بر تنوع و بررسی یک موضوع از دیدگاه های چندگانه است. تاکید کمتر بر محتوا و بیشتر بر کسب مهارت‏های نقد و خلق معنا از محتواست.
در نظام‏های آموزشی کنونی تعامل و ارتباط بیشتر یک طرفه و از سوی معلم است. در حالی که در محیط‏های یادگیری در عصر دانش تعاملات متنوع است و بیشتر تاکید بر شبکهسازی دارد.
در نظام‏های آموزشی کنونی بیشتر تاکید بر قسمتهای مهم محتوا یا بخشبندی و جزءگرایی است. در حالی که در محیط‏های یادگیری عصر دانش بیشتر تاکید بر بافت و کلگرایی است.
محیط‏های آموزشی عصر صنعتی بیشتر تاکید بر فرآورده دارند. در حالی که در محیط‏های یادگیری عصر دانش بر فرایند هم توجه دارند.
در محیط‏های آموزشی عصر صنعتی تاکید بر محتوای خاصی است و نهایتاً از دانشآموز انتظار میرود که آن‏ها را حفظ کند. در حالی که در محیط‏های یادگیری عصر دانش بیشتر تاکید بر کسب مهارت‏های خلق معنا و یادگیری در موقعیت‏های مختلف است (رایگلوث، ۱۹۹۹ و ۲۰۰۹).
با توجه به آن چه گفته شد، بنابراین، آن چه امروزه در نظام‏های آموزشی ما از آن به عنوان راهبرد آموزشی و محیطهای یادگیری تلقی میشود، چندان نمیتواند در پرورش نیروهای انسانی برای عصر دانش کارآمد باشد. انسان‏های این عصر چندان به انجام کارهای تکراری نمیپردازند، کارها کمتر خرد شده و در مقایسه با گذشته افراد بخش بزرگتری از امور را به عهده میگیرند و ساعات کار شناور میشود و سرعت دلخواه، افراد مجبور خواهند بود خود را با تغییرات دائمی کار، محل کار، نوع کالایی که میسازند و دگرگونی سازمانی و محیط کار تطبیق دهند. از منظر نظامهای آموزشی از این لحاظ، آن چه که باید مورد توجه قرار بگیرد، این است که به افراد چگونگی یاد گرفتن را بیاموزد تا صرفاً محتوای خاصی. افراد محتاج ابتکار، انتقاد و تصمیمگیری و در حالت کلی تنوع و گوناگونی هستند (تافلر، ۱۳۷۴ و ۱۳۷۹) که با روش‏های آموزشی کنونی که نمیتوانند از سطح دانش و نهایتاً درک و فهم تخطی کنند، چندان امکان پذیر نخواهد بود و نیاز به روش های یاددهی – یادگیری دارند که بازده های یادگیری سطح بالا را همچون تحلیل کردن، ارزشیابی نمودن و خلق کردن را مدنظر قرار دهند تا هم تنوع را در دانشآموزان در حالت کلی پرورش دهند و هم تفکر خلاق و انتقادی را در یادگیرندهها پایهگذاری نمایند تا آن‏ها بتوانند در آینده مفید واقع گردند.
از جمله نظریههای آموزشی و یادگیری که میتواند به نوعی پاسخگوی نیازهای عصر دانش باشد، نظریهی یادگیری زایشی است (تریسی^[۲۰]، ۲۰۱۰). یادگیری زایشی از جمله نظریههای یاددهی- یادگیری است که با توجه به اقتضاء و ماهیت جوامع دانشی و به صورت تلفیقی از نظریههای پردازش اطلاعات، تعامل استعداد- مداخله، رشد شناختی و عصبشناختی شکل گرفته که در این عرصه میتواند با توجه به موارد زیر اثربخش واقع گردد:
در مدل یادگیری زایشی هر یک از یادگیرندگان باید در فرایند آموزش فعال باشند و با بهره گرفتن از راهبردهای شناختی و فراشناختی، محتوا را برای خود تفسیر و معنادار سازند.
در مدل یادگیری زایشی معلمان نقش هدایتکننده و تسهیلگر را دارند و ایفاءکنندگان نقش، خود یادگیرندگان هستند و مسئولیت اصلی یادگیری متوجه آن‏هاست و کنترل از محیط به یادگیرندهها تغییر یافته است. بازخورد معلمان در این مدل میتواند بسیار مفید واقع گردد. زیرا ممکن است دانشآموزان در تفسیر و خلق معنا با درک نادرستی از موضوع انجام داده باشند.
در مدل یادگیری زایشی یادگیرندگان با یکدیگر در رابطه با موضوع به منظور رسیدن به یک درک و فهم عمیق از آن به بحث و گفتگو میپردازند و بیشتر نقش مکمل هم، ایفاء میکنند تا رقیب یکدیگر که این سبب میشود تا آن‏ها علاوه بر رشد شناختی از لحاظ مهارت‏های بین فردی و اجتماعی نیز رشد کنند.
در مدل یادگیری زایشی از آن‏جا که مسئولیتهای بیشتری به دانشآموزان تفویض میگردد، پس آن‏ها باید در جهت رسیدن به فهم عمیق از موضوع و خلق معنا فعالیتهای بیشتر و هدفمندتری انجام دهند. لذا تعامل در این مدل بیشتر از جانب دانشآموزان به سمت معلم بوده و کارها تا حدی اشتراکی است و معلمان بیشتر تسهیلگر هستند که این خود موجب احساس مسئولیت بیشتر یادگیرنده در قبال یادگیری و خلق معنا میگردد.
در مدل یادگیری زایشی از آن‏جا که هر یک از یادگیرندهها در جهت رسیدن به فهم عمیق از موضوع باید به تفسیر و خلق معنا از موضوع بپردازند. لذا تجارب و دانش قبلی آن‏ها در رابطه با موضوع بسیار دخیل خواهد بود که این سبب تنوع در معناسازی میشود.
در مدل یادگیری زایشی دانشآموزان در جهت فهم موضوع ممکن است، گروههایی ۲ یا ۳ نفره شکل دهند و از این لحاظ تعاملات با یکدیگر، معلم، محتوا و منابع دیگر، حتی ممکن است با متخصصانی در رابطه با موضوع هم ارتباط برقرار سازند که از این لحاظ انواع تعاملات و شبکه های کوچک صورت میگیرد و خلق معنا و یادگیری ممکن است به صورت اجتماعی اتفاق افتد.
در مدل یادگیری زایشی برای آن که دانشآموزان بتوانند به خلق معنا برسند باید بتوانند از توانایی تحلیل و انتقادی برخوردار باشند تا با تحلیل موضوع از جنبه های مختلف، روش‏های گردآوری اطلاعات، سنجیدن میزان اعتبار اطلاعات و همچنین فهم و تفسیر خود از آن‏ها به خلق معنا برسند. بنابراین در این محیط‏ها، یادگیرندهها فرآیندی را باید طی کنند که در آن مهارت‏ها و تجارب ضمنی نیز کسب میکنند تا در نهایت به فرآورده برسند.
در مدل یادگیری زایشی بیشتر تاکید بر موضوع است تا محتوا و مطالب خاصی. لذا یادگیرندهها باید با مطالعه، بحث، گردآوری اطلاعات، گزینش و تفسیر آن‏ها در نهایت به یک فهم عمیق از موضوع برسند و خلق معنا کنند.
در رابطه با یادگیری زایشی نیز مسألهای که مطرح است، این که در این راستا پژوهشهای مختلفی صورت گرفته است که هریک از آنها با توجه به هدف خود به بررسی جنبهای خاص پرداختهاند، اما چندان توجهی به بازده های یادگیری سطح بالا نداشتهاند. بیشتر پژوهشهای صورت گرفته تأکید بر بکارگیری راهبردهای شناختی و فراشناختی توسط یادگیرندگان دارند. شاید بتوان در این زمینه به پژوهشهای هیگز^[۲۱] (۱۹۹۸) با عنوان مقایسهی تأثیرات حاصل از راهبردهای یادگیری زایشی و مشارکتی در اکتساب دانش در یک محیط یادگیری انعطافپذیر مبتنی بر رایانه، همچنین تحقیق الر^[۲۲] (۲۰۰۰) که به مقایسهی روش سنتی سخنرانی در مقابل یادگیری زایشی در آموزش خلاصهنویسی پرداخته است یا در کشورمان به پژوهش جنیدی (۱۳۸۷) اشاره کرد که با عنوان بررسی تأثیر نقشهی مفهومی بر یادگیری و یادداری دانشآموزان دوم تجربی در درس زیستشناسی پرداخته است. گرچه پژوهشهای دیگری هم صورت گرفته است که در این راستا میتوان به کار فاسترگیل^[۲۳] (۲۰۰۶) اشاره کرد که هدفش بررسی عملکرد پایین و در خطر دانشآموزان و بهبود میزان پیشرفتتحصیلی آنها از طریق یادگیری زایشی بوده است یا پژوهش لی^[۲۴] (۲۰۰۸) که به بررسی تأثیرات راهبردهای زایشی و بازخورد فراشناختی روی خودتنظیمی، فرایند زایش و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پرداخته است.
همانطور که ملاحظه میکنیم در پژوهشهای بالا (الف) بیشتر تأکید بر عملکرد یادگیرندگان در سطح درک و فهم و یادآوری مطالب از لحاظ پیشرفت تحصیلی یادگیرندگان دارند و این بیشتر به خاطر این است که نظریهیادگیری زایشی در زمرهی رویکردهای شناختگرایی محسوب میشود تا سازندهگرایانه هر چند که نگاه آن سازندهگرایانه است، اما سازوکاری که برای رسیدن یادگیرنده به خلق معنا به کار میگیرد، کاملاً شناختگرایانه است. (ب) در رابطه با تأثیر یادگیری زایشی بر پرورش بازده های یادگیری و عملکرد سطح بالای یادگیرندگان چندان پژوهشی صورت نگرفته است و پژوهشهای صورت گرفته مثل تریسی^[۲۵] (۲۰۱۰) تحت عنوان تأثیر تدریس زایشی بر فهم معلمان بدو خدمت و کاربرد اصول طراحی آموزشی نیز نتایج قطعی ارائه نمیکند. در این پژوهش یادگیری زایشی بر پرورش بازده های یادگیری سطح بالا تأثیر گذار بوده، اما اختلاف معنادار نبوده است و از طرفی جامعهی آماری این پژوهش روی معلمان بوده است نه دانشآموزان. لذا از این لحاظ نیازمند مطالعه و بررسی میباشد. شاید یکی از دلایل این عدم توفیق تریسی (۲۰۱۰) در این پژوهش به اختلاف معنادار همین تأکید زیاد این نظریه بر شناختگرایی باشد. از جمله مزایای بالقوه رویکرد سازندهگرایی، توجه به بازده های یادگیری سطح بالا میباشد، بنابراین برای دستیابی به آنها نظریهی حاضر باید در یک بافت کاملاً سازندهگرایانه اجرا شود. (ج) پژوهشی که به ارائه یک مدل برای یادگیری زایشی پرداخته باشد تا به معلم کمک کند که درس خود را براساس آن طراحی کند و در کلاس بداند که او چه کارهایی باید انجام دهد و هر یک از یادگیرندگان نیز چه نقشهایی ایفاء کنند یا محتوا از چه ویژگیهایی برخوردار باشد و چگونه ارائه گردد نیز پژوهشی صورت نگرفته است. لذا از این لحاظ نیز عدم وجود یک مدل مبتنی بر یادگیری زایشی مسأله بود.
بنابراین پژوهش حاضر به دنبال توسعهی نظریهی یادگیری زایشی در قالب یک مدل یادگیری زایشی با رویکردی سازندهگرایانه در راستای پرورش بازده های یادگیری سطح بالا با بهره گرفتن از رویکرد توسعهی طراحی آموزشی مبتنی بر پژوهش براساس یک روششناسی عملی در این زمینه است.
ریچی و کلاین (۲۰۰۸) اظهار میدارند که علیرغم استفادهی گسترده از مدلها، اما پژوهش در زمینهی شکلگیری مدل از کمبودها و کاستیهایی برخوردار است. بسیاری از مدلهای آموزشی به طور مبتدیانه و به واسطهی مرور و بازنگری اجمالی از مبانی مربوط به یافته های نظری و پژوهشی، سپس ترکیب یافتهها با هم به وجود میآیند و چندان براساس روششناسی شکل نمیگیرند (ترجمهی ولایتی، ۱۳۹۱). حتی بسیاری از آنها نیز که براساس روششناسی شکل گرفتهاند از جامعیت لازم برخوردار نیستند. زیرا تنها به یک روش کمی یا کیفی اکتفا نمودهاند. اندک پژوهشگرانی از تکنولوژی آموزشی وجود دارد که به این مسأله پرداخته باشند. لذا پژوهشی میطلبد که به معرفی روششناسیهای لازم در این زمینه بپردازد. پژوهش حاضر با علم به این، تلاش کرده تا با بهره گرفتن از روش تحقیق آمیخته از گونهی اکتشافی متوالی و با طرح تدوین مدل، روششناسی مفیدی از لحاظ طراحی مدل ارائه نماید. زیرا تنها داده های حاصل از گردآوری روش های تحقیق کیفی یا کمی به تنهایی کفایت نخواهد و مستلزم جامعیت بیشتری است.
مسألهی دیگری که در طراحی آموزشی بسیار جلب توجه میکند، این است که بیشتر کارهای پژوهشی صورت گرفته تا کنون سعی کردهاند به دستهبندی مدلهای طراحی آموزشی یا تأثیر آنها بر یک متغیر(های) خاص بپردازند. مثلاً دستهبندی مدلها از لحاظ این که مبتنی بر تفکر سیستمی باشند یا نظریههای سازندهگرایانه، حال طراحان از کدام رویکرد استفاده کنند، بهتر است. اخیراً سعی شده تا نگاه جدیدی به طراحی در تکنولوژی آموزشی صورت گیرد و آن طراحی مبتنی بر پژوهش است (اسمیت، ۲۰۰۸) که هرگونه طراحی باید موجب توسعهی مبانی نظری و پژوهشی در مدل انتخابی گردد، حال مهم نیست که این مدل مبتنی بر رویکرد سیستمها (عینیتگرایی) باشد یا رویکرد سازندهگرایی (ذهنیتگرایی). لذا هدف در این پژوهش توسعهی یادگیری زایشی از شناختگرایی به سازندهگرایی در اجرای مدل است.
در رابطه با مسائلی که از لحاظ بومی برای پژوهش حاضر مطرح است شاید بتوان به برخی از مواردی که در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش آمده است و نیازمند تحقیق در راستای پیادهسازی آنهاست، اشاره کرد که عبارتند از:
تدارک فرصتهای تربیتی که امکان به کارگیری و پرورش ظرفیت شناختی را از طریق فعالیت و تلاش متربی فراهم کند.
زمینهسازی برای شناخت علاقهی شخصی و پرورش خلاقیت و قوهی تخیل متربیان جهت دستیابی به ظرفیتهای وجود ایشان با تکیه بر قوه ابتکار و تلاش شخصی.
توجه به توانایی و مهارت متربیان در ساختاربندی و سازماندهی دانش برای رمزگشایی و کسب دانش سازمانیافته.
زمینهسازی برای شناخت علائق شخصی و پرورش قدرت تخیل و ابتکار متربیان و بهرهگیری از آن برای حل مسائل واقعی و پیچیده.
تغییر روش آموزش از دانشآموز منفعل در کلاس درس به متربی فعال در محیطهای یادگیری
تغییر تدریس از روش های خشک، فردی و انعطافناپذیر به روش های خلاق، فعال و گروهی
اجتناب از انباشت اطلاعات و حافظهمحوری و توجه به کسب شایستگی (سند تحول بنیادین آموزش و پرورش، ۱۳۹۰).
همچنین در شیوهنامهی هوشمندسازی مدارس که توسط معاونت آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پروش (۱۳۹۰) تهیه شده است، در قسمت تعریف مدرسه هوشمند مواردی مطرح گردیده است که از لحاظ موضوع پژوهش حاضر در خور توجه است:
تأکید بر محیطهای یاددهی- یادگیری متناسب با تفاوتهای فردی و با تمرکز بر تولید دانش.
تولید دانش، عدم وابستگی به زمان و مکان در فراهمآوری دانش، نوآوری ساختاری و آموزش و پرورشی در فرایند یاددهی- یادگیری
تأکید بر یادگیری خلاق و پرورش ایدهها
مدرسه محلی برای تولید دانش
اتخاذ روشی که فعالیت، تفکر، خلاقیت و مسئولیت را در همهی دانشآموزان ایجاد نماید (معاونت فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش، ۱۳۹۰)
با توجه به آن چه که به عنوان مسائل چه در ادبیات نظری یادگیری زایشی، چه از لحاظ روششناسی یا از منظر بومشناختی گفته شد، مدل و روشی از یادگیری زایشی ضرورت دارد که بتواند نیازهای نظام آموزشی را در سایهی سند تحول بنیادین و شیوهی هوشمندسازی مدارس به عنوان اسناد بالادستی برآورده سازد و از طرفی برای معلم به طور صریح از قابلیت اجرایی برخوردار باشد. بنابراین پژوهش حاضر در راستای تحقق موارد بالا و همچنین توسعهی نظریهی یادگیری زایشی در یک بافت سازندهگرایانه در کلاس درس به صورت روشمند شکل گرفت که مبتنی بر این سؤال اساسی پژوهشی میباشد: چارچوب نظریهی یادگیری زایشی از لحاظ نقش یادگیرنده، معلم و محتوا در کلاس درس چیست و مدل یادگیری زایشی دارای چه مولفههایی باشد و روند طراحی آموزشی براساس این مدل چگونه باشد که منجر به پرورش بازده های یادگیری سطح بالا در دانشآموزان گردد؟
اهمیت و ضرورت تحقیق
هدف کلی این پژوهش فراهم آوردن مدل طراحی آموزشی مبتنی بر یادگیری زایشی برای طراحی محیط‏های یادگیری در جهت پرورش بازده های یادگیری سطح بالا برای آن دسته از افرادی است که در آموزش و پرورش، سازمان‏های صنعتی، خدماتی یا نظامی در این راستا به دنبال مدل‏های مناسبی برای پرورش نیروهای انسانی خلاق و نقاد متناسب با عصر دانش هستند.
بسیاری از معلمان و مربیان به دنبال مدل‏های یاددهی – یادگیری و تدارک محیط‏هایی هستند که با بهره گرفتن از آن‏ها بتوانند مهارت‏های یادگیری تحلیلی، ارزشیابی و آمیخته یادگیرندههای خود را بهبود ببخشند و در عین حال فضای یادگیری جذابی برای آن‏ها تدارک ببینند تا در آن احساس موفقیت کنند و رضایت نسبی از عملکرد تحصیلیشان داشته باشند.
مدل یادگیری زایشی میتواند در این راستا بسیار مناسب باشد و نیازهای آن‏ها را برآورده سازد. البته پیامدهای حاصل از آن نیز در خور توجه خواهد بود که منجر به پرورش نیروهای انسانی مبتکر، تحلیلگر و نقادی میشود که در عصر کنونی میتوانند نقشهای اساسی ایفاء نمایند. بنابراین برخی از مزایای طراحی مدل یادگیری زایشی حداقل میتواند شامل موارد زیر باشد: