به عبارت دیگر مجموعه‌ای که می‌خواهد خدمت رسانی به مشتریان را پیشه خود نماید، ناگزیر است که بخش عمده‌ای از فرایند ارائه خدمات را با حضور مشتری به انجام رساند. در نتیجه تسهیلات و امکانات موردنیاز برای انجام خدمات، از اهمیت و حساسیت ویژه‌ای برخوردار می‌شود. به نحوی که تسهیلات و امکانات خدمت از دیدگاه و منظر مشتریان داخلی می‌شود و کیفیت محیط ارائه خدمت، بر کیفیت خدمت تاثیر می‌گذارد[۴۷].

توجه به دکوراسیون داخلی، مبلمان، نحوه استقرار، سروصدا، رنگ، سهولت دسترسی، معماری ساختمان، همگی بر روی درک و برداشت مشتری از خدمت تأثیر می‌گذارد. در نتیجه مشتری می‌تواند یک جزء فعال در فرایند ارائه خدمت محسوب شود. از سوی دیگر دانش، تجربه، انگیزش، میزان همکاری و حتی صداقت مشتری تماماً به طور مستقیم، عملکرد یک سیستم ارائه خدمت را تحت تأثیر قرار می‌دهد. این یک چالش مدیریت خدمت است که چگونه موارد مذکور را در طراحی خدمت خود در نظر بگیرد تا در نهایت رضایت مشتری حاصل شود.

در نهایت به گفته پیتر دراکر «رضایت مشتری، هدف و مقصود تمام فعالیت­ها است».

مشتری مهمترین دارایی هر سازمان محسوب شده و موفقیت هر سازمان در گروه آن است که چه تعداد مشتری دارد و این مشتریان به چه میزان از خدمات و یا کالاهای آن سازمان استفاده می‌کنند. اهمیت رضایت مشتری نقش بسزایی دارند به گونه‌ای که ۳۰% امتیازات کیفیت در جایزه مالکولم بالدریچ^[۳۴] به رضایت مشتری اختصاص دارد[۴۷].

۷٫۵٫۲٫ مدل های ارائه شده در زمینه اندازه گیری کیفیت خدمات

برای اندازه‌گیری کیفیت خدمات، روش های فراوانی ارائه شده است که بعضی از آن‌ ها به عنوان الگوهای مفهومی ایجاد شده به منظور تشخیص اندازه‌گیری فرایند کیفیت خدمات مطرح می‌باشند. مدل‌های مختلف اندازه‌گیری خدمات اولین بار در سال ۱۹۸۵ توسط پاراسورامان، زیتامل و بری انجام شد. این سه دانشمند همگی از پیشگامان بحث کیفیت خدمات در علم مدیریتی هستند. با توجه به آنکه هر یک از مدل‌های ارائه شده، دارای مفاهیم گسترده‌ای هستند و امکان تعریف هر یک زا این مفاهیم وجود ندارد لذا. به تشریح الگوی اجرای نقش کیفیت (سروکوال) که بر اساس بحث‌های کارشناسی صورت گرفته بین تیم پژوهش به عنوان پایه و اساس مدل انجام کار (ای‌اس‌کوال و ای‌رس‌کوال) پذیرفته شدند خواهیم پرداخت و در ادامه به طور مختصر به چند مدل سنجش کیفیت خدمات الکترونیک که در ادبیات موضوع شناسایی شدند، اشاره می­ شود:۱- مدل مقدمه ها و واسطه ها ۲-شاخص رضایت دولت الکترونیک ۳-مدل دیویدسن و کوپر ۴-وب کوال TM5- سایت کوال ۶-مدل اثر نامتقارن عملکرد ۷- ای کوال.

۱٫۷٫۵٫۲٫ مقیاس کیفیت خدمات

یک اندرز قدیمی مدیریتی می‌گوید: «اگر چیزی را نتوانی ارزیابی کنی، نمیتوانی آن را مدیریت کنی». اگرچه اندازه گیری کیفیت در حوزه تولیدات ملموس از سابقه ای طولانی مدت برخوردار است اما این موضوع در عرصه خدمات از قدمتی کمتر از ۲۰ سال برخوردار می‌باشد. پیچیدگی در شناسایی ویژگی‌ها یا پارامترهای کلیدی مؤثر در کیفیت فرایندهای خدماتی در قیاس با فرایندهای تولیدی مهمترین علت تأخیر در توسعه ابزارهای اندازه گیری کیفیت خدمات محسوب می شود. برای اندازه‌گیری کیفیت خدمات، روش های فراوانی ارائه شده است که بعضی از آن‌ ها به عنوان الگوهای مفهومی ایجاد شده به منظور تشخیص اندازه‌گیری فرایند کیفیت خدمات مطرح می‌باشند. اندازه گیری کیفیت خدمات را می توان با تعقیب ردپای سه محقق آمریکایی به نام های بری، زیثمل و پاراسورامان دنبال نمود. آنان نخستین مدل‌های اندازه‌گیری خدمات را در سال ۱۹۸۵ ارائه دادند. این سه دانشمند همگی از پیشگامان بحث کیفیت خدمات در علم مدیریتی هستند.

یکی از مسائل اساسی در ارزیابی کیفیت خدمات، بررسی، تحلیل و مقایسه دیدگاه ارائه‌دهندگان خدمات از یکسو و میزان تطابق آن با دیدگاه مشتریان از سوی دیگر می‌باشد. تعیین، بررسی، تحلیل و آسیب شناسی عدم تطابق احتمالی موجود میان دیدگاه ارائه‌دهندگان خدمات و مشتریان یکی از مهمترین اقدامات در راستای بهبود سریع، صحیح و دقیق کیفیت خدمات به شمار می‌آید. ساخت ابزار «سروکوال» بر اساس مدل شکاف کیفیت خدمات بوده که منشاء مدل شکاف را نیز می توان در نوشته های اولیه عدم رضایت مشتری یافت[۶۱].

۲٫۷٫۵٫۲٫ مدل تحلیل شکاف

همان‌ طور که اشاره شد، مدل مفهومی کیفیت خدمات، ابتدا با ارائه مفهومی به نام شکاف کیفیت خدمات در چارچوب مدل «تحلیل شکاف» توسط پاراسورامان و همکارانش مطرح گردید. آن‌ ها کیفیت خدمات را فاصله و شکاف بین انتظارات مشتری از خدمات و ادراکات او از خدمات دریافت شده عنوان می‌کنند. مدل تحلیل شکاف، تعامل بین فعالیت‌های سازمان و همچنین پیوند بین این فعالیت‌ها و سطح رضایت بخش کیفیت خدمات ارائه شده از دیدگاه مشتریان را به نمایش می‌گذارد. در بین این پیوندها، «شکاف‌ها» مورد بررسی قرار می‌گیرند. ‌به این معنی که وجود شکاف ها و بزرگتر شدن آن‌ ها مانع دستیابی به سطح رضایت بخش کیفیت خدمات محسوب می‌شوند .مدل مفهومی تحلیل شکاف، و این شکاف‌ها در نمودار شماره۲-۵ ارائه شده است. در این مدل پس از بررسی انتظارات مشتریان، به شکافهای موجود بین عوامل مؤثر بر کیفیت خدمات و انتظارات مشتریان پرداخته می‌شود.

شکل ۶: مدل هفت شکافی سرکوال

در این مدل، ۷ شکاف^[۳۵] مربوط به کیفیت خدمات شناسایی می‌گردد.

شکاف ۱: فاصله بین انتظارات مشتری و مدیریت ادراکات (در سازمان) از این انتظارات؛ که بر ارزیابی مشتری از کیفیت خدمات تاثیر می‌گذارد.

شکاف ۲: فاصله بین مدیریت ادراکات مربوط به انتظارات مشتری و مشخصات و ویژگی های کیفی خدمت ارائه شده توسط سازمان، که بر کیفیت خدمات از دید مشتری تاثیر می‌گذارد.

شکاف ۳: فاصله بین مشخصات کیفی خدمت و کیفیت واقعی خدمت ارائه شده

شکاف ۴: فاصله بین کیفیت واقعی خدمت ارائه شده و ارتباطات خارجی با مشتریان درباره خدمت.

شکاف ۵: کیفیت که یک مشتری از یک خدمت ادراک می‌کند. تابعی از اندازه و جهت (مثبت یا منفی) فاصله بین خدمت مورد انتظار و کیفیت ادارک شده از خدمت است.

شکاف ۶: میزان عدم تطابق میان خدمات درک شده به وسیله مشتریان و خدمات ارائه شده از سوی سازمان به آن‌ ها.

شکاف ۷: میزان عدم تطابق میان درک سازمان از انتظارات مشتریان و خدمات ارائه شده از سوی سازمان.

پاراسورامان و همکارانش کیفیت خدمات را حاصل تفاوت بین ادراکات و انتظارات مشتریان تعریف نمودند که شکاف شماره ۵، در مدل تحلیل شکاف، آن را نشان می‌دهد. ‌بنابرین‏ برای ارزیابی کیفیت خدمات، بایستی انتظارات و ادراکات مشتریان را سنجید. از این رو پاراسورامان و همکارانش در ادامه پژوهش‌های خود با تکیه بر پژوهشات قبلی و بر مبنای مدل مفهومی تحلیل شکاف، ابزاری برای سنجش کیفیت خدمات مطرح کردند. این ابزار مقیاس کیفیت خدمات نام داشت و به ابزار استانداردی جهت اندازه گیری کیفیت خدمات تبدیل شد. این ابزار در ادبیات کیفیت خدمات، با نام مدل سروکوآل^[۳۶] مطرح گردیده است. این مدل کمک می‌کند که مشتریان بتوانند خدماتی که توسط سازمان‌های متفاوت به آن‌ ها ارائه می‌شود، با یکدیگر مقایسه نمایند.

• سرکوب نمودن: رئیس نمی‌گوید که نظر شما می‌توانید این کار را انجام دهید بلکه اظهار می‌کند واضح است که این برنامه ها نمی‌تواند هیچگونه تغییر رفتاری در افراد ایجاد نماید.

1. 1. بی‌تفاوتی: رئیس فراموش می‌کند که افراد با میل و رغبت خود در برنامه های آموزشی شرکت کرده‌اند. اگر چنانچه کارکنان بخواهند نوعی تغییر رفتاری در خود ایجاد نمایند رئیس هیچگونه واکنشی در مقابل آن ها انجام نمی‌دهد.

1. 1. تشویق نمودن: رئیس کارکنان آموزش دیده را تشویق می‌کند که آنچه را که در طول دوره یاد گرفته اند درشغل خود آن را به کار بگیرند و در ارتباط با کارکنان اظهار نظر می‌کند که من هستم بدانم چگونه شما را در انتقال یافته‌هایتان به محیط کاری کمک نمایم.

1. 1. الزام نمودن: رئیس می‌داند که زیر دستانش چه چیزهایی را بایستی در طول دوره فراگرفته باشند و لذا سعی می‌کند که از انتقال آموخته‌هایش به محیط کاری اطمینان حاصل کند. حتی در برخی مواقع فر اگیران یک کپی از خلاصه آموخته‌های خود در طول دوره ها ر ا به رئیس شان ارائه می‌دهند. تا اینکه مطابق با آن، انتظارات رؤسا را برآورده سازند. در شرایط چهارم بایستی رئیس دو نوع پاداش (پاداش درونی، پاداش بیرونی) به کارکنان در جهت به کارگیری آموخته‌هایشان اختصاص دهد. پاداش درونی همچون تشکر و قدردانی، ابراز رضایت زمانی که نتایج مثبت بوده است و بدیهی است اگر چنانچه شرایط سازمان به صورت مانع تراشی باشد از اثربخشی برنامه های آموزشی کاسته می‌شود و اگر جو سازمان بی‌تفاوت باشد موفقیت برنامه آموزشی وابسته به دیگران است ولی اگر چنانچه شرایط سازمان در راستای تشویق کارکنان و ایجاد الزام برای آن ها باشد میزان فعالیت کارکنان در انتقال یافته هایشان به محیط کار به حداکثر می‌رسد.

   

۲-۱۱-۱۴-۸-۴- سطح چهارـ نتایج

نتایج ‌به این صورت تعریف می‌شود: دستاوردهایی که بعد از گذراندن دوره آموزشی ایجاد می‌شود. نتایج نهایی می‌تواند به صورت افزایش تولید بهبود کیفیت، کاهش هزینه ها، کاهش میزان و تعداد تصادفات و حوادث کاری، افزایش فروش، کاهش جابجایی و سودآوری بالا باشد. ‌بنابرین‏ تحقق اهداف نهایی برنامه های آموزشی نیاز به تشریح این واژه ها دارد. برخی از برنامه های آموزشی بر مبنای یک برنامه دراز‌ مدت پایه‌ریزی می‌شوند. به ‌عنوان مثال هدف برخی از برنامه های عمومی آموزشی ایجاد تنوع نیروی کار است که باعث تغییر نگرش مدیران و مدیران در بخشی از سازمان می‌شود. ما از مدیران می‌خواهیم که با کارکنان با عدل و انصاف برخورد کنند و تبعیضی بین آن ها قائل نشوند.

این یک نتیجه قابل محاسبه دلاری و یا سنتی نیست، اما از طرفی این نتایج قابل لمس و مملوس هستند. هرچند که اندازه‌گیری این نتایج دشوار است ولی امر غیر ممکنی نیست. مثل نتایج دوره هایی همچون رهبری، ارتباطات، انگیزش، مدیریت زمان، توانمند‌سازی، تصمیم‌گیری و … می‌توان به صورت توصیفی، نتایج دوره ها را مورد ارزیابی قرار داد ولی نمی‌توان نتایج دوره ها را کاملاً به صورت مالی بیان کرد. این امید می‌رود که نتایج برخی موارد همچون اخلاقیات، بهبود کیفیت زندگی کاری و …که دارای نتایج ملموسی هستند به صورت توصیفی مورد اندازه گیری قرار گیرد (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷ و ابیلی، ۱۳۷۵).

در شکل شماره (۴) مدل هرمی کرک پاتریک نشان داده شده است.

شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک

(اقتباس از عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)

شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)

شکل شماره، ۳: مدل چهار سطحی کرک پاتریک (عیدی، علی پور و عبدالهی، ۱۳۸۷)

۲-۱۱-۱۴-۹- مدل ارزشیابی مبتنی بر مدافعه

این مدل با عناوین مدل ارزشیابی رقیب یا مدل ارزشیابی قضایی نیز خوانده می‌شود. در این روش همان گونه که از نام آن بر می‌آید در انجام ارزشیابی از شیوه های شبه قضایی استفاده می‌شود. در این مدل نوعاً به دوگروه موافق و مخالف یک برنامه اجازه داده می‌شود تا در مقابل یک هیئت منصفه آموزشی ‌در مورد مسایل مختلف از موضع موافق یا مخالف خود دفاع کنند. مقررات و شیوه های شهادتی به وجود آید. و اجازه استنطاق و بازجویی به آن ها داده می‌شود. این کار به ‌عنوان یک محاکمه آموزشی توسط هیئت منصفه تلقی می‌شود (ابیلی، ۱۳۷۵).

۲-۱۱-۱۴-۱۰- مدل ورودی ـ فرایند ـ خروجی

این مدل با اتخاذ رویکرد سیستمی به ارزشیابی اموزش، به سنجش و پایش دوره های آموزشی در قالب ورودی ـ فرایند ـ خروجی می‌پردازد. بعد ورودی این مدل شامل ۸ مؤلفه اصلی هدفگذاری، نیاز سنجی، محتوای دوره، منابع مالی، مربیان و مدرسان، کارکنان، امکانات و تجهیزات، کارشناسان و عوامل اجرائی آموزشی است که هر کدام دارای چندین شاخص نیز هستند. بعد فرایند شامل نحوه طراحی و اجرای برنامه های آموزشی است. و بعد خروجی نیز شامل مباحث عملکرد و نتیجه است. می‌توان گفت هر دوره آموزشی از جهت هدف یادگیری در یکی از سه دسته یاد شده قابل طبقه بندی است و بر اساس شاخص‌ها و سطوح مختلف می‌توان برای هر یک ابزار سنجش مقتضی را فراهم ساخت ( ابطحی و جعفری نیا، ۱۳۸۸).

۲-۱۱-۱۴- ۱۱- مدل تلفیقی ارزیابی و اثربخشی آموزشی^[۳۹]

این مدل توسط الوارز، سالاس و گارافنو^[۴۰] (۲۰۰۴) ارائه شده است. بر مبنای این مدل چهار سطحی، برنامه های آموزشی می‌بایست در یک موقعیت سازمانی وسیع در نظر گرفته شوند. این مدل کلیه ویژگی‌های فردی کارآموزان و عوامل موقعیتی شامل عوامل آموزشی و سازمانی را در نظر می‌گیرد. سطح اولیه آن شامل نیاز سنجی آموزشی است که حیاتی ترین مرحله هر آموزشی محسوب می‌شود. نیاز سنجی آموزشی سایر سطوح آموزش را تحت تأثیر قرار می‌دهد(کرایگر^[۴۱]، ۲۰۰۲؛ الوارز، سالاس و گارافنو، ۲۰۰۴). سطح دوم شامل سه حوزه ارزشیابی است که توسط کرایگر، ۲۰۰۲ ارائه شده است و عبارتند از محتوا و طرح آموزشی، تغییرات کارکنان و نتایج سازمانی. این سه مقوله شش مقیاس ارزشیابی را برای سطح سوم ارائه می‌کند که شامل واکنش یادگیرندگان، پس آزمون خودکارآمدی، یادگیری شناختی، عملکرد آموزشی، عملکرد انتقال یادگیری و نتایج می‌باشند. در این مدل واکنش یادگیرندگان برای ارزیابی محتوا و طرح آموزشی مورد استفاده قرار می‌گیرند. پس آزمون خودکارآمدی یادگیری شناختی و عملکرد یادگیری میزان تغییرات ناشی از یادگیری را در یادگیرندگان اندازه‌گیری می‌کند و عملکرد انتقال یادگیری و نتایج پیامدهای سازمانی را مورد ارزشیابی قرار می‌دهد. سطح چهارم این مدل شامل ویژگی‌های فردی، آموزشی و سازمانی است که اثربخشی آموزشی را قبل، حین و بعد از آموزش تحت تأثیر قرار می‌دهد.

۲-۱۱-۱۴- ۱۲- مدل انگیزشی اثربخشی آموزشی نئو^[۴۲]

آقای دکتر « محقق داماد»، در این مورد، در مقاله ی بحث مرور زمان می نویسد :«البته از این جملات چنان که پیدا‌ است جنبه ی مطایبه وشوخی دارد گوئی که آن مرحوم باطنا مسئله را چنان مخالف با شرع نمی دانسته وگرنه او همان طورکه واقعا چنین بود،آن حد قدرت ونفوذکلام را در خویش احساس می نمودکه در مقابل وضع قوانین خلاف شرع ایستادگی نماید. چنان که درموارد زیادی چنین کرد. »دوسال بعد از آن به موجب قانون ۱۳۰۸ قاعده ی مرور زمان تعمیم یافت وشامل اموال منقول نیز گردید واز حیث مقررات مربوط به مبدأ مرور زمان و چگونگی تعلیق وانقطاع آن تا حدودی کامل تر شد و در سال های ۱۳۱۰ و ۱۳۱۲ نیز اصلاحاتی در آن به عمل آمد تا اینکه بالاخره در سال ۱۳۱۸ با جمع بندی تجاربی که در نتیجه ی اجرای این قوانین به وجود آمده بود، مرور زمان باب مستقل وجامعی را در قانون آیین دادرسی مدنی تحت عنوان (باب یازدهم) به خود اختصاص دادکه این مقررات تا پس از انقلاب اسلامی در محاکم مجری بود. در طول چهارسال پس از انقلاب اسلامی یعنی تا سال ۱۳۶۱ نیز مصوبات شورای انقلاب ‌در مورد لایحه ی قانونی تشکیل دادگاه های عمومی ‌و لایحه تشکیل دادگاه های مدنی خاص در تعیین مهلت برای تجدیدنظر آرای واصلاح ماده ی ۲۸۶ و۲۸۷ قانون تجارت در افزایش مرور زمان دعوی اسناد تجاری،نشانگر پذیرش این پدیده از سوی نهادی است که فقهای بنامی مانند(بهشتی ومطهری)درآن شرکت داشتند. در سال ۱۳۳۰، هنگام تصویب قانون آیین دادرسی کیفری ونیزدرقانون مجازات،مقرراتی درباب مرورزمان کیفری به تصویب رسید.(آخوندی، ۱۳۷۰،ج۱،ص۲۲۰-۲۱۰)سرانجام ‌در سال‌ ۱۳۳۴، مصوبه ای به تصویب هیئت وزیران رسید که به موجب آن مرور زمان پذیرفته شد. متن مصوبه به شرح زیر است:

«هیئت وزرای عظام در جلسه ی دوازدهم جماد ی الاخر ۱۳۳۴، به پیشنهاد وزرات جلیله عدلیه تصویب نمودند که چون رسیدگی به دعاوی که از بیست سال قبل تا کنون در عدلیه مطرح نشده، باعث زحمت وتفکیک حق از باطل موجب تضییع اوقات محاکم خواهدبود، فلذا وزارت عدلیه، دعاوی که از بیست سال قبل تا حال که اساسا رجوع به عدلیه ومحاضر نشده است، محاکم عدلیه عرض حال آن را نپذیرفته واین قبیل قضایا را مطرح مذاکره قرار ندادند تا به سهولت در اجرای دعاوی حقه عارضین اقدام بشود وبه طور فوق العاده رسیدگی چنین امری اگر لازم آید، وزیر عدلیه با موافقت نظریات اعضای رئیسه ی دیوان عالی تمیز به محاکمی که به موجب قانون صلاحیت رسیدگی دارد،ارجاع نمایند. » اماوزارت دادگستری این مصوبه را به دلیل کاستی هایی که داشت، هرگز به صورت مقررات لازم الاجرا درنیاورد.(دیلمی ،۱۳۸۴،ص۳۲)

۱-۲-۲٫ مرور زمان ( قبل از انقلاب ):

مرور زمان در حقوق کیفری (جرایم ومجازات ها)تا قبل از پیروزی انقلاب در قوانین ماهوی شکلی جزایی وجود داشت ومورد پذیرش وعمل قرار می گرفت. اما پس از تشکیل نهادهای حکومتی در جمهوری اسلامی ایران وتصویب قانون مجازات اسلامی هیچ گونه اشاره ای به مرور زمان ‌در جرایم ومجازات ها نشده است. بعداز پیروزی انقلاب اسلامی ایران یکی از مسائل کیفری که به شدت در موضع تغییر وحذف قرار گرفت، مسئله ی مرور زمان بود.این نهادکیفری توسط شورای نگهبان خلاف شرع تشخیص داده ‌شد و به طور کلی حذف گردید.

۱-۲-۲-۱٫ مرور زمان در قانون ماهوی:

فصل نهم باب اول قانون مجازات عمومی مصوب هفتم خرداد ماه ۱۳۵۲ مرداد ۴۹تا ۵۳ ذیل عنوان (تخفیف مجازات وسقوط تعقیب )اختصاص به مرور زمان جرایم ومجازات هابود. در این قانون فصل دوم باب اول به انواع جرایم ومجازات ها ‌نیز اشاره شده بود وتقسیم بندی از آن ها ارائه شده بودکه مبنای بسیاری از مقررات کیفری اعم ازماهیتی وشکلی آن زمان محسوب می شده است . ‌بر اساس ماده ی (۷) جرم از حیث شدت وضعف مجازات برسه نوع بود که عبارتند از؛ جنایت ، جنحه وخلاف که ماده ی (۸) مجازات های اصلی جنایت را (اعدام ، حبس ابد ، حبس جنایی درجه ی یک از سه سال تا ۱۵ سال وحبس جنایی درجه ی دو از دوسال تا ۱۰ سال دانسته بود و در تبصره ی ذیل همین ماده واز سال ۱۳۵۲ اعمال حبس های جنایی توام با اعمال شاقه لغو شد.همچنین ماده ی (۹) مجازات های اصلی جنحه را به قرار زیر بیان داشت ؛ «حبس جنحه ای از ۶۱ روز تا سه سال وجزای نقدی از ۵۰۰۱ ریال به بالا.»وماده ی (۱۲) مجازات خلافی را جزای نقدی از ۲۰۰ ریال تا ۵۰۰۰ ریال اعلام کرده بود.

ماده ی ۴۹ قانون فوق الذکر مرور زمان تعقیب جرم وماده ی۵۰ مبدأ مرور زمان را بیان می‌دارد، هم چنین مرور زمان اجرای حکم ومبدا آن در مواد ۵۲ و۵۳ آمده است .در ماده ی ۴۹ مرور زمان، اقدام تعقیبی نسبت به جرم ارتکابی را موقوف می‌کند وحداکثر مدت مقصد زمانی را به شرح ذیل ذکر کرده بود:

1. 1. پانزده سال برای جرمی که مجازات آن اعدام یا حبس دائم است.

1. 1. ده سال برای سایر جرایم جنایی

1. 1. پنج سال برای جنحه هایی که حداکثر مجازات آن ها سه سال حبس جنحه ای است.

1. 1. سه سال برای سایر جنحه ها

1. یک سال برای اعمال خلافی

در ذیل این ماده تصریح شده بودکه، برای تعیین مرور زمان اصل مجازات جرم بدون رعایت کیفیات مخففه یا مشدده مناط اعتبار است وبه موجب ماده ی ۵۰ ،ابتدای مرور زمان تاریخ وقوع جرم می‌باشد .که ‌در مورد جرایم مستمر( مانندترک نفقه یا استفاده ی غیر مجاز از البسه ی نظامی ) مبدأ مرور زمان تاریخی است که استمرار قطع شده است .‌بنابرین‏ برفرض اگر شخصی مرتکب جرمی از درجه ی جنایت که مجازاتش در قانون اعدام بود می شد واز زمان وقوع آن جرم ۱۵ روز می گذشت متهم دیگر قابل تعقیب ومجازات نبود.اما اگر پس از ارتکاب جرم وتا قبل از مواعد( مبدأ) مذکور در بندهای پنج گانه ی ماده ی ۴۹ این قانون ،مرورزمان مرحله ی تعقیب قطع ‌و اقدام به تحقیقات مقدماتی وتنظیم وصدور کیفرخواست محاکمه ومنجر به صدور رأی‌ قطعی می شد، لکن این حکم در مدت زمان مشخصی به مورد اجرا گذارده نمی شد، مشمول مرور زمان اجرای حکم قطعی گشته ودیگراجرا نمی ‌شد و به عبارتی مجازات واجرای آن ساقط می شد. ماده ی ۵۲ قانون مجازات عمومی (۱۳۵۲) مرور زمان اجرای احکام قطعی را در مدت زمان مشخص ومعینی پذیرفته وبه شرح ذیل مقررکرده بود:

۱٫بیست سال برای حکم اعدام وحبس ابد

۲٫پانزده سال برای حبس جنایی درجه ی یک ودو

۳٫ ده سال برای احکام حبس جنحه ای که مدت آن بیش از یک سال باشد.

۴٫ پنج سال برای سایر احکام جنحه ای

۵٫ دوسال برای احکام خلافی

۶٫ پنج سال ‌در مورد مجازات ها واقدامات تامینی که مستقلا مورد حکم قرار می گیرند،در صورتی که هرگاه اقدام تامینی ضمن حکم مجازات مقرر شده باشد تابع مرور زمان مجازات خواهد بود.

در نهایت اینکه برخی قضات محتوای تدبیر، مفهوم ‌و کاربرد آن وهمچنین ارزیابی این تدبیر را به خوبی درک نکرده اند^[۲۱۵]. محقق و پژوهشگر فرانسوی کریستف کاردت نیز براین باور است که «به نظر نمی‌رسد که قضات ارزش افزوده‌ای را که حمایت‌های اجتماعی-آموزشی به عنوان جایگزینی برای بازداشت موقت و همچنین به عنوان ابزاری خاص در جهت کمک به بازاجتماعی کردن متهم ایجاد می‌کنند را سنجیده باشند»^[۲۱۶].

در همین راستا، ضروری است وزیر دادگستری، به همان شیوه ای که برای کیفرهای جایگزین و تبدیل کیفرها در بخشنامه‌ی ۲۷ آوریل سال ۲۰۰۶، پیش‌بینی شده است، پاداش و تشویقی به منظور ایجاد اشتیاق و حساسیت در قضات نسبت به صدور تدبیر نظارت قضایی اجتماعی–آموزشی در نظر بگیرد. این ایجاد انگیزه، باعث می شود محتوای تدبیر و الزامات ساختاری تعهد به اجرای آن به صورت دقیق تری تعریف شود^[۲۱۷].

۰بنابراین، وزیر دادگستری به ویژه باید از طریق تصویب متون قانونی حساسیت نسبت ‌به این قضیه را آشکار سازد تا قضات دادسرا را وادارد که بیشتر تدابیر نظارت قضایی اجتماعی – آموزشی را مورد درخواست قرار دهند. این قانون باید محتوای تدبیر، تعهدات و وظایف سازمان‌های مسئول در زمینه‌ی اجرای آن را (ماهیت و دفعات اجرای نظارت، نوع حمایت، صلاحیت مقام های مسئول دراجرای تدبیرنظارت قضایی، الزام به مددکاری اجتماعی به طور دائم تا پایان جلسات رسیدگی) به طور دقیق تری تعریف کند.

بند دوم : لزوم مشارکت

به نظر می‌رسد اعمال تدبیر نظارت قضایی که مجرمین را در اجتماع نگه می‌دارد به رهبری فعال، تبلیغات مؤثر و مشارکت گسترده مؤسسه‌های غیردولتی و گروه‌های جامعه مدنی نیاز دارد. آیا دولت‌ها از پس این مهم بر می‌آیند یا باید تشکیلات جدیدی بر پا کرد؟ آیا راه‌حل درست این است که دولت، قدرت خود را به سازمان‌هایی که به طور خاص برای مدیریت بر جایگزین‌های بازداشت ایجاد شده‌اند تفویض کند؟ جایگزین‌هایی که اعمال آن‌ ها خود بستگی به میزان مشارکت اجتماعی و همکاری دادگاه‌ها دارد.^[۲۱۸] نهادهای دولتی، سازمان های غیر دولتی و جامعه ی محلی تا چه اندازه می‌توانند در این زمینه کارساز باشند؟ این تدابیرو ضمانت اجراها در صورتی می‌توانند قبل از محکومیت به جای بازداشت یا به عنوان روش اجرای بازداشت موقت اعمال شوند که مسئولیت این امر و یا نظارت بر آن از سوی نهادی تخصصی بر عهده گرفته شود. به عنوان نمونه، دادستان فرانسه می‌تواند درچارچوب تدابیر نظارتی صلاحیت اجرای تدابیری مثل یادآوری قانون، تدابیرمراقبتی، میانجیگری یا سازش کیفری را به اشخاص حقیقی و حقوقی اعطاء کند.

به عبارتی، اعمال تدابیرنظارتی گاهی به کمک ابزارهای غیر قهری البته با مشارکت عموم مردم و مداخله نهادهای مدنی و توسعه ابزارهایی که به مثابه ابزارهای بازدارنده عمل می‌کنند، انجام می‌پذیرد اما بخشی از این ابزارها، در اختیار قدرت عمومی است مثل مجازات، طبعاً این ابزار را نهادهای مدنی در اختیار ندارند. تجربه نشان داده است که متولیان امر، بدون کمک و همکاری و مشارکت مردم و نهادهای دولتی یا غیردولتی قادر نخواهند بود.

تدابیر نظارتی را به بهترین نحو به اجرا بگذارند. نبودن سازمانی که بتواند بر اجرای این اقدامات نظارت نماید مبنای این مقاومت قضایی است. میان تعلیمات جرم‌شناسی و چگونگی عمل قضایی تقابلی تام و تمام وجود دارد، در نتیجه هر گونه تنوعی که در اقدامات پدید آید به کارگیری نظام کیفری را توسعه می بخشد و هیچگاه از دامنه آن نمی کاهد^[۲۱۹]. همان طور که قبلاً بیان شد «اگر قضات اطمینان حاصل کنند که تدبیرنظارت قضایی یا آزادی تحت نظارت روزانه همراه با نظارت واقعی از سوی مقامات مسئول اجرای تدبیر پشتیبانی می‌شود، ‌بیشتر در صدد هستند که تدابیر نظارت قضایی یا آزادی تحت نظارت را مورد حکم قراردهند»^[۲۲۰].

تجربیات بسیار عالی و هماهنگی بین دادستان‌ها، قضات و انجمن های سرمایه گذارفرانسه، در این زمینه وجود دارد که به ایجاد شبکه‌ای منسجم در زمینه استفاده از تدابیر نظارتی نائل شده است. اما به طور کلی، در عمل این موضوع تأیید می شود که مشاهده‌ شبکه های پایدار و باثباتی از مشارکت به منظور سازماندهی سریع مراکز مدیریتی و تشکیلات آموزشی کم و نادراست^[۲۲۱]. بهتر این است که دولت این وظیفه را به نهادهای مسئول در امر اجرای تدابیر جایگزین بسپارد چرا که هدف دولت از اجرای این تدابیر تنظیم جمعیت بازداشتی‌ها، صرفه‌جویی در هزینه ها، بازسازی مرتکب جرم، جلوگیری از تکرار جرم در آینده و حفظ امنیت اجتماع می‌باشد در حالی که سازمان‌های خاص مسئول در اعمال این اقدامات، به دنبال انسانی تر شدن شرایط اجرای مجازات متهم و تضمین سعادتمندی مجرمان و جامعه از طریق اجرای این تدابیر هستند. در قوانین مجلس، مسائلی را که می شود کیفری نباشد کیفری می‌کنند و مشکل را بر دوش قوه قضاییه می‌گذارند^[۲۲۲]. بدیهی است تحدید استفاده دولت از ابزار حقوق کیفری و افزایش سهم ساز و کارهای غیر کیفری در امر اجرای تدابیر نظارتی نخستین و مهم‌ترین نتیجه این رویکرد می‌باشد. از این روست که امروزه تلاش می شود تا با ترسیم مرز مداخله دولت، از مداخله حداکثری آن در مسئله پاسخ دهی به اعمال ضد اجتماعی ممانعت به عمل آید و استفاده دولت از حقوق کیفری به مواردی محدود شود که از دیگر نهادها و مراجع غیررسمی نتوان در این زمینه بهره برد. علاوه بر این، سیاست جنایی تقنینی دولت، در زمینه انتخاب ضمانت اجراهای کنترلی نیز ، متأثر از مؤلفه‌ هایی همچون فضای سیاسی جامعه ، آموزه‌های کیفری و نیز افکار عمومی داخلی جامعه می‌باشد^[۲۲۳]. به طور کلی امروزه، نظام عدالت کیفری با بهره‌گیری از یافته های سیاست جنایی نوین به استراتژی عقب‌نشینی مجهز شده است. بدیهی است این عقب نشینی دولت هرگزبه معنای شکست و تسلیم نظام کیفری در مبارزه با پدیده مجرمانه به نهاد های خاص نبوده و نیست بلکه هدف این استراتژی، سبک کردن باراین نظام و توزیع آن بین نهادهای دیگر را دنبال می‌کند. دگرگونی افکار و عقاید ‌در مورد نقش مراجع رسمی (دولت) در یک قلمروی معین، به طوری که دولت در این حالت به یک بی‌طرف تبدیل شود و واگذاری اختیار برخورد یا رویارویی با یک وضعیت نامطلوب به افراد و نهادهای ذی‌نفع، می‌تواند در این زمینه راهگشا باشد مگر اینکه راه‌ حل ‌های دیگری پیش‌بینی شود که به نام یا بر پایه ابتکار مراجع دولتی اعمال شوند^[۲۲۴].

۳٫ حمایت کردن

سومین منبع ایجاد و تقویت خود کارآمدی، ترغیب کلامی و یا پیام‌های دریافتی فرد از محیط اجتماعی می‌باشد بدین معنی که وی شایسته انجام رفتارهای معین می‌باشد. حمایت به معنی تأیید و پذیرش از سوی مدیران و همکاران سازمان می‌باشد و معمولا از عضویت در شبکه های سازمانی به دست می‌آید (اسپریتز^[۶۲]، ۱۹۹۶).

۴٫ برانگیختگی

انتظارات کارآمدی شخصی یک فرد، تحت تاثیر حالات برانگیختگی هیجانی و حالات فیزیولوژیکی وی قرار دارد. قضاوت‌های افراد ‌در مورد توانمندی های خود، تابع حالات جسمانی می‌باشد که آن‌ ها نیز به نوبه خود متأثر از حالات عاطفی و فیزیولوژیک شخصی هستند. برانگیختگی هیجانی به معنی دور کردن احساسات منفی و ایجاد احساسات مثبت می‌باشد. افراد در موقعیت‌های فشارزا فعالیت‌های فیزیولوژیک خود را به عنوان نشانه هایی از عدم تعادل یا اختلال می بینند. هیجانات منفی می‌توانند موجب تنش و فشار شوند و از درون افراد را آشفته کنند و در نهایت در کارآمدی آنان اثر منفی خواهند داشت شاخص‌های فیزیولوژیک کارآمدی مانند خستگی، عصبانیت، درد و رنج به هیجانات خودکار یا غیرارادی محدود نمی‌شوند. بلکه دیگر شاخص‌های فیزیولوژیک شامل تحمل و استقامت افراد در مقابل نشانگرهای ذکر شده که به عنوان عوامل عدم کارآمدی جسمی، محسوب می شود را در بر می‌گیرد. ‌بنابرین‏ حالات مثبت عاطفی خودکارآمدی را افزایش و حالات منفی عاطفی خودکارآمدی را کاهش می‌دهند (وتن و کمرون^[۶۳]، ۱۹۹۸).

۲-۳-۱-خودکارآمدی حرفه ای

یکی از گرایشات عمده در روانشناسی شغلی و ارزیابی شغلی تعریف و اندازه گیری حیطه‌های مختلف انتظارات خودکارآمدی شغل است. بر این اساس خودکارآمدی شغلی به عنوان یک بر چسب عمومی از قضاوت‌های کارآمدی شخصی در رابطه با دامنه وسیعی از رفتارهای درگیر در انتخاب شغل و سازگاری توصیف شده است (میراندا و آمهوفر^[۶۴]، ۱۹۹۸؛ احمدی، ۱۳۸۷). علاوه بر این خودکارآمدی حرفه‌ای عمدتاً به‌ عنوان یک عقیده و باور ‌در مورد توانایی برای داشتن تجارب حرفه‌ای موفق مانند انتخاب یک حرفه، عمل کردن به خوبی در یک حرفه و پافشاری و مداومت در آن حرفه تعریف شده است (زلدین، ۲۰۰۰).

شایان ذکر است که خودکارآمدی حرفه‌ای اطلاعات مناسب و مهمی را برای درک پیچیدگی فرایند توسعه حرفه‌ای فراهم می‌کند (نیل و سوا^[۶۵]، ۱۹۹۲). باور خودکارآمدی حرفه‌ای می‌تواند به اجتناب از رفتار حرفه‌ای یا برانگیختگی نسبت به آن منجر شود (بتز و تیلور^[۶۶]، ۲۰۰۱). خودکارآمدی حرفه‌ای پایین می‌تواند باعث شود که افراد در تصمیم‌گیری‌های مرتبط با شغل‌شان تعلل کنند و ممکن است اجرای تصمیمی را که اتخاذ شده‌به تأخیر اندازند (بتز و هاکت، ۱۹۸۱). در مقابل، آنهایی که دارای خودکارآمدی حرفه‌ای بالایی هستند، تمایل دارند که موفقیت را برای خود تجسم کرده و پیامد‌ها و حمایت های مثبتی را برای جاه طلبی‌های حرفه‌ای شان جستجو کنند (باندورا، ۱۹۹۳).

به طور کلی، افراد با خودکارآمدی بالا اهداف حرفه‌ای بزرگتر و چالش برانگیزتری را بر می‌گزینند و به طور قوی نسبت به آن‌ ها متعهد می‌شوند. بر این اساس باور خودکارآمدی بالا بایستی حمایت شده و تقویت گردد. در حالی که باور خودکارآمدی پایین بایستی تغییر کرده و بهبود یابد. چرا که اگر باور خودکارآمدی پایین مبتنی بر ارزیابی صحیح و واقع بینانه از توانایی‌های افراد یا تجارب گذشته آن‌ ها باشد، اغلب منجر به عدم آگاهی از استعدادهای بالقوه برای دنبال کردن حرفه های مختلف می شود (بتز و هاکت، ۱۹۸۱). خودکارآمدی حرفه‌ای برای بررسی عملکرد شغلی موفق ضروری است و همچنین می‌تواند بر رفتار حرفه‌ای صرفنظر از دانش و مهارت تأثیر گذارد (باندورا، ۱۹۹۳).

خودکارآمدی حرفه ای یک شاخص مهم می‌باشد زیرا بر پیش‌بینی ‌رغبت‌ها (ترنر و لاپان^[۶۷]، ۲۰۰۲ ) و آرزوهای حرفه ای (باندورا و همکاران، ۲۰۰۱ ) اثر دارد. به علاوه خودکارآمدی حرفه ای با تعدادی از متغیرهای روانی، همچنین فرآیندهای عدالت نقش مهمی در سازمان‌ها ایفا کرده و چگونگی برخورد با افراد در سازمان‌ها ممکن است باورها، احساسات، نگرش ها و رفتار کارکنان را تحت تأثیر قرار دهد (بوس^[۶۸]، ۲۰۰۱ ).

خود کارآمدی حرفه ای به عنوان باور فرد، به توانایی‌های خود برای انجام موفقیت آمیز کارها و وظایف اشاره می‌کند (باندورا^[۶۹]، ۱۹۷۷، ۱۹۸۲). داشتن احساس خود کارآمدی تعیین می‌کند که آیا افراد برای انجام دادن کاری دشوار خواهند کوشید و پشتکار خواهند داشت یا خیر (باندورا، ۱۹۷۷، ۲۰۰۰). همچنین خود کار آمدی حرفه ای نیز با کاربرد مفهوم خودکارآمدی در رفتارهای مرتبط با حرفه توسعه یافته است (هاچ و بتز^[۷۰]، ۱۹۸۱)، و به عنوان قضاوت افراد ‌در مورد کارآمدی شان در ارتباط با طیفی از رفتارهای لازم در جهت انتخاب و سازگاری حرفه ای تعریف می شود (لنت و هاچ^[۷۱]، ۱۹۸۷). شدت و اطمینان افراد ‌در مورد کارآمدی خود، بر اینکه آیا آنان برای اداره کردن موقعیت های خاص تلاش خواهند کرد، اثر می‌گذارد. وقتی افراد خود را واجد شایستگی اداره کردن موقعیت هایی بدانند که ممکن است برای آن ها تهدید کننده باشد، درگیر فعالیت می‌شوند و با اطمینان رفتار می‌کنند. بنا بر نظر باندورا (۱۹۷۷ ، ۲۰۰۰)، در واقع انتظارات کارآمدی تعیین کننده این است که افراد در رویارویی با موانع و تجربه های ناسازگار چه مقدار تلاش خواهند کرد و چه مدت استقامت خواهند ورزید (نسیمی، ۱۳۹۰).

وقتی افراد توانمند می شود احساس خود اثر بخشی می‌کنند یا احساس می‌کنند که قابلیت و تبحر لازم برای انجام موفقیت آمیز کاری را دارند. افراد توانمند نه تنها احساس شایستگی، بلکه احساس اطمینان می‌کنند که می‌توانند کار را با کفایت انجام دهند. آنان احساس برتری شخصی کرده و معتقدند می‌توانند برای رویارویی با چالش های تازه بیاموزند و رشد یابند.

برای اینکه افراد احساس توانمندی کنند، نه تنها باید احساس کنند که آنچه انجام می‌دهند اثری به دنبال دارد، بلکه باید احساس کنند که خود می‌توانند آن اثر را به وجود آورند ( واعظی و سبزیکاران، ۱۳۸۹). با توجه به نقش تفکر بر رفتار و هیجان می‌تواند بیان داشت که نحوه تفکر می‌تواند تمام جوانب زندگی انسان را تحت تأثیر قرار دهد و یک عامل تأثیرگذار مهم بر فرایند تصمیم گیری و حل مسئله باشد. یکی از زمینه‌های مهمی که انسان نیازمند تصمیم معقول و برخورد مناسب است انتخاب شغل و سازگاری با آن است. ‌بنابرین‏ وجود تفکر کارآمد منطقی می‌تواند در اتخاذ تصمیم مناسب و سازگاری و رشد حرفه ای تأثیر قابل ملاحظه ای داشته باشد .

۲-۴-۱- جمع بندی

بنابر آنچه گفته شد از مهم ترین ابعاد هر سازمان، ساختار سازمانی است. هوی و میسکل (۲۰۰۵) با جمع بندی نظرات صاحب‌نظران قبل از خود و تعیین چهار عنصر اساسی برای ساختار سازمانی یعنی رسمیت، تمرکز، عوامل زمینه ای و فرایندها، ساختار سازمانی را به دو نوع تواناساز و بازدارنده تفکیک کردند. در ساختار سازمانی بازدارنده به مسائل و مشکلات به عنوان تهدیدی علیه سازمان نگریسته می شود، و در صورت مشاهده کم کاری به تنبیه و مجازات افراد پرداخته می شود، در ساختار سازمانی تواناساز به دلیل تأکید بر مشارکت و همکاری افراد، زمینه‌های بروز خلاقیت و نوآوری و دیدن مسائل به عنوان فرصتی برای رشد فراهم می آورد.